郭慧敏

(华北水利水电大学 外国语学院， 河南 郑州 450046)

“一带一路”倡议背景下， 中国外语教育政策面临与各类语言需求相关的语言产业发展资源和优劣势挑战问题， 对其进行规范分析具有重要的学术意义及社会文化意义。 为此， 应探讨中国与“一带一路”沿线周边国家互联互通发展规划的语言教育途径及举措， 逐步构建、 制定合适的语言优质服务产业体系， 为推进中国与世界经济的语言互通提供政策支持和法规保障。

语言互通是中国语言教育界乃至学术界， 就中国面向“一带一路”背景下的文化倡议， 是开展中国外语教育政策规划分析与当下启示问题研究的新任务， 同时也是“一带一路”语言文字规划的重点和优势。 毕竟， 语言教育与文化融通是“一带一路”倡议宏伟蓝图建设的基础和前提， 它的实现需要中国在国家外语教育战略规划的实践过程中， 着手外语教育管理体制的顶层设计和大数据创新平台的精心打造， 以加紧推进中国“一带一路”倡议的软实力建设， 促进有中国特色的外语教育战略体系的构建与规范。

1 “一带一路”外语教育政策的实施现状与教育理念

在“一带一路”倡议的文化视阈下， 加强专业外语教育和非专业外语教育的国民外语能力建设与教育理念转型， 对语言互通的实现具有不可估量的先决意义。 因此， 国民外语能力的教育战略问题， 应从理论和实践两方面致力于牵系国运的“一带一路”文化根基建设， 方可体现国家软实力的宣传价值观与互动手段。 当前， 中国的外语教育， 无论是专业教育还是非专业教育， 确实已日臻成熟， 但对于服务于“一带一路”建设的非通用语言需求而言， 我们的外语教育尚且存在教育理念上人才供给匮乏和资源配置投入意识缺位的不足， 必须不断完善， 才能开拓与之相适应的多元渠道的国家标准。 这样一来， 除了要强化受益更广的专业外语教育和非专业外语教育， 我们还要创造条件， “鼓励具有国际视野的多语种高端人才， 形成与异域文化秩序和全球治理理念的无缝对接， 铸造中国‘走出去’的大国形象， 加强华夏民族同周边沿线各国人民的语言互通与交往交流。”[1]175诚然， “一带一路”的国策建设离不开中国外语教育理念的核心表征和关键指标。 因此， 目前中国外语教育政策的实施现状应当重视多语种外语人才培养格局的建设需求和科学规划。

一般来说， 一个人所掌握的语言数量和跨文化沟通技能质量， 决定了这个人发展路径的大小和生存空间的宽窄， 特别是广大涉外人员的外语知识和外语能力。 最基本、 最直接的语言交流长期驻足在外语教学的微观思维层面， 却忽视了助推个体发展和国家文化核心利益密切相关的教育意义和体系价值。 所以， 非专业外语的性质决定了全面而深入地自行进行语言学习(即自学)是非专业外语学习者的常态； 但“一带一路”国情急需的一些非通用语种的教材品种单一、 录音光盘未成标配、 文字教学方法形式单调等状况都不能令人满意。 就目前的情况来看， 与“一带一路”沿线国家存在着长远利益的最大发展中国家——中国， 迫切需要能够在国际战略对话领域服务于国家语言文化战略的新式高端人才， 包括在国际组织上可以发挥独特作用的国际区域组织人才和掌握两种以上外语的高端翻译人才。 据统计， 近几年在权威性组织管理机构的重视和关注之下， 目前能够陆续开设非通用语种课程的高校总量屈指可数； 国内一类外国语大学非通用语种课程的设置也都不超过20种。 这种多语种人才严重供给不足的现象与中国教育大国的地位并不匹配。

经过考察， 我们发现： “一带一路”倡议涉及的沿线国家和邻近语言种类达60余种， 囊括了世界九大语系的各种语族和不同语支。 中国的当前需要和未来建设， 显然不可避免地面临着非通用外语高端翻译人才严重短缺的困境。 “一带一路”这一庞大的系统工程和教育工作实践， 需要普通语言学的科学理念做理论指导。 这就要求外语教学者应多做换位思考、 顺应形势， 竭力提升非专业外语教材质量的可读性和易学性， 从而使掌握语言基础知识和基本技能的非专业学习者， “能够透过语言的多样性来观察语言的统一性， 以达到既能知其然， 又能知其所以然的学习效果。”[2]114应该说， “一带一路”的“国际通用语”教育理念， 离不开外语专业建设和语言技能课程的人才培养“母机”。 不同背景院校的外语专业在打造自身“含金量”学科优势的同时， 也应充分发掘新时代行业需求的文化特色， 加强“多语言能力+专业学术”的建设力度。

毋庸讳言， “一带一路”倡议背景下的教育理念调整牵涉面较大， 外语教育资源地域分布不均的状况在短期内难以改观。 然而， “一带一路”倡议对中国高等教育学科分类体系和外语学习的需求又日益迫切。 因此， 我们建议： 非专业外语教育的长足发展， 应更好地发挥其学科宗旨的学术价值， 以基础较好的普通语言学研究中心和世界主要语言资源库为依托， 在全国分设政府机构和社会团体， 面向全社会乃至普通民众随时跟学、 调用， 以缓解外语教育周期长、 成本高、 区域外语学习资源贫乏的问题。 当前， 服务于“一带一路”倡议背景的外语教育决策， 正如火如荼地向前推进， 其改革的深度和完善的广度都尚需拓展， 都离不开各种语言动态信息的支持和需求。 我们应从互利共赢的理性视角出发， 确立沿线国家重要语种教育的宏观总体规划， 加强布局， 健全机制， 培育和储备“多语种+专业”的复合型外语人才。

新形势下， “一带一路”倡议的提出， 为高等院校外语人才培养的文化自觉性问题提出了新的挑战。 这不仅是外语教育文化与经济合作交流的需要， 也是中国提升国家软实力形象的综合需要。 众所周知， 在已有中西文化精髓的认知基础之上， 文化自觉的内涵既包含对母语文化的了解和掌握， 也蕴含着对异域文化的包容和批判性创新。 综合考察中国外语教育政策的文化培养目标和诉求， 我们认为， “一带一路”外语教育观的社会实践， 应从母语文化自信心和影响力的文化态度着手， 明确教师的正确任务和角色， 开辟外语文化教育的战略实施新路径。

面对“一带一路”倡议带来的最前沿的教育平台和发展机遇， 高等院校的任务之一就是为“一带一路”培养具备一定的文化自觉性、 精通必要的语言沟通技能的跨文化交际人才。 这些人才， 作为传播中国优秀传统文化的“推广人”[3]12， 除了应对本国的母语文化保持清醒的认识之外， 还应在自尊自信的基础上， 保持对“一带一路”沿线国家人民和异域文化的欣赏与尊重。 只有这样， 才能在“一带一路”战略实施的国际交往中， 与外来文化建立良好愉快的互惠互利关系， 进而扩大中国文化的影响力。

改革开放40年以来， 国家外语能力建设的现实使命与教育实践， 在一定程度上， 一度盛行对国外教育理念的引介和吸收， 导致本土话语的主体意识严重“失语”， 脱离外语学科发展的问题意识， 更无法对接国际理论视野与本土创新战略相结合的时代新诉求。 这样一来， 我们不难发现， 在“一带一路”倡议背景下， 外语教育中一个全新、 重要的人才培养任务， 除了强化学生语言技能的专业培训之外， 还亟需培养其承载社会文化宣传使命的文化自觉意识。 这一突出问题的良好解决方案， 必将为高等院校的语言文化智力建设提供有力的软环境支撑。 根据“一带一路”倡议的语言要求和形势挑战， 我们自身的人才文化自觉培养路径问题， 也需要做出相应的调整， 以应对外语教育中文化自觉培养的输出诉求。 相应地， “一带一路”外语教育观中的文化自觉培养问题探析， 也将为中国外语人才培养的战略转型研究， 提供一条经济、 文化双赢发展的践行之路。

“外语教育”并非是指“外语教学”。 从这一意义出发， 我们可以发现， 侧重于社会文化和历史传统的“宏观外语教育整体”不仅关注着语言教学方法和语言教育效果等微观层次的具体问题， 还肩负着传承世界多元文化、 服务多重民族社会的国际重任。 现今， 语言教育与文化传承的并存决定了脱离历史和传统的“文化自觉行动”[4]都是徒劳， 其结果只会造成自身文化性的缺失和不可能再持续发展下去的遗憾。 因此， 中华文化在外语教育中的重要地位， 已不容忽视。 外语教育中的文化自觉内涵， 首先必须明确母语文化在外语课堂教学与语言学习过程中的核心位置， 尤其不能忽略母语文化的重要意义和“中国文化失语”的尴尬状况。 诚然， 高等院校履行“一带一路”社会服务功能的重要理念之一， 就是发扬和传承中华文化， “讲好中国自己的故事， 做好中国自己的事情”。 这就要求高等院校外语教育的核心任务伴随着社会需求的发展， 也应多方面、 多维度地进行适时的调整， 把优秀的中国文化植入外语教学的课堂中去， 培养学生对中国优秀传统文化的认同感和自信心， 真正激发他们乐意用外语表达中国文化、 进行跨文化交流， 提升其在国际舞台交流活动中的语言输出能力。 对母语文化的良好自觉认知是是一个艰巨的过程， 也是新形势下实现中国外语教育文化自觉的一项必备条件。 这种培养学生母语文化底气和传播志气的文化传承思路， 已成为中国“一带一路”外语教学规划的重要任务。 也只有基于这种对于外来文化批判性接受的思维态度， 我们培养的外语高端人才才能在外语学习和中华优秀传统文化的表达中， 进行兼容并蓄式的文化对比， 切实维护国家安全和文化安全， 并在中西文化的交流与碰撞中， 实现“文化自信”的正确学习态度， 为中国文化自强和文化创新的最终实现打下坚实的教育基础。

此外， “一带一路”倡议的实现还需我们及早着手外语教育大数据平台的顶层设计， 以及推进教育理念国际战略意识与服务创新的协作机制。 据此， 构建“互联网+语言服务”的深度融合体系就是服务于“一带一路”语言教育观的创新模式。 “国家外语能力服务”体系的构想， 将外语教育和互联网的服务模式整合在一处， 可以拓宽多语种语言服务能力的外延， 增强国家语言能力建设的空间拓展和技术跨界， 是满足国家“一带一路”战略有效实施、 打造中国融通世界命运共同体的有效途径和枢纽保障。 惟其如此， 方能在植根于中国高校的教育发展之路上， 实现具有中国特色的自身式跨越发展， 全面助推“一带一路”语言铺路的规划和调整。

“互联网+语言服务”[5]的新境界是互联网创新驱动下语言教育观发展的新方向， “一带一路”的文化倡议也正在推动网络经济的创新和数字中国的建设。 由此可见， “一带一路”外语教育观的国家语言能力规划， 也必须基于互联网的各类创新模式， 发展语言事业、 处理语言问题、 提供语言服务。 这些能力的总和， 是国家综合实力的一个重要组成部分， 对于国家安全机制的建设和发展也具有十分重要的保障作用， 也是构建符合中国现实国情特色的大国外语教育战略体系的有效宣传手段。

“一带一路”倡议下的语言需求， 包括语言资源的整合和语种能力的提升， 各国国家政府部门、 企业机构及家庭、 个人能够了解和使用多少种语言， 并能为沿线周边的国家和社会提供多少种语言服务的能力。 尽管中国学习外语的绝对人数很多， 但目前中国的语种数量、 语种能力、 语言人才、 语言产品及相关的语言服务等内涵方面， 都存在着资源贫乏、 语种结构不合理的状况。 这就造成了语种数量和专门语言人才的需求缺口严重脱节的现象。 随着“一带一路”经济一体化的不断加强， 跨越语言障碍、 实现各国互联互通的建设目标， 单靠短期人力资源的使用显然是不能完成的。 这样艰巨的跨文化交际任务， 必须借助于机器语言的现场服务和个性化服务等功能， 才能实现“一带一路”语言互通的资源共享与深度融合。

“互联网+语言服务”的精准众包匹配和云翻译平台的出现， 使得具备专门语言人才的机器语言服务能力和整体服务质量得到提升， 进而使得大量需要专业协作的标准化翻译项目的开展有了保障。 这有助于缓解短期内语种结构失调和语种能力不足的短板现象， 并最终实现无障碍跨语言信息获取和传播的有效目标。

“互联网+”思维下云资源语言服务创新渠道的实验与应用， 要求国家语言文字及相关职能部门与高校、 科研院所、 语言服务企业展开跨领域的去实体化学术合作， 以促进外语高端人才与云计算、 大数据等新一代信息技术的融合与创新。 这就要求“一带一路”外语教育观的培养模式必须由线下语言教学转为线上语言培训， 课程设置的践行流程也应从内部协作转向互联网众包的多语种及本地化翻译项目。 这在提升“互联网+”行动计划服务效率的同时， 还可以降低大型语言翻译服务的成本， 发展壮大新兴产业的业态增长点， 有利于国家“一带一路”建设的规模化和全球化。 “一带一路”倡议下的网络强国战略已成为实现跨学科联动、 校企双方互利合作的重要驱动力。 要加强髙级语言服务人才与研究管理人才的培养力度， “大数据战略目标”的语言教育理念完善和体系构建， 势在必行。

2 “一带一路”外语教育政策的当下启示与未来规划

外语教学是语言的教学， 它不同于母语教学但又兼有母语教学的一些传统特征， 与母语教学一样能促进人的思维和认知的发展； 外语教学又具有外语学科本身的特征， 同其他学科一样能促进人的全面发展。

首先， 基础教育中的外语教育政策要遵循语言发展的规律， 在儿童语言发展的关键期开设外语， 外语开设始自小学三年级(或一年级)的政策不能动摇。 其次， 外语教育政策要遵循外语教学规律， 对教材内容编写、 教学方法、 教学条件、 师资培训等都要有宏观的指导， 力求教学内容由浅入深， 由易到难， 体现循序渐进的特性； 针对不同年龄的学生采用不同的教学方法； 加强师资培训， 并创设一定的语言教学环境。 再次， 外语教育政策要遵循人的发展规律， 将外语素养的培养、 人的全面发展作为基础外语教育的终极目标， 外语教学内容、 教学方法、 教学评价等方面都要以“全人的发展”[6]为导向。 因此， 在基础教育中只有遵循语言发展、 外语教学和人的发展三大规律的外语教育政策， 才是科学的、 民主的、 可持续发展的政策。

早在“一带一路”倡议运行之初， 在中国的大地上， 民间和官方都争先恐后地开展了基础教育的教学改革实验， 改革如火如荼， 奇迹不断出现， 涌现了如综合英语实验这样的民间改革先锋， 它同新一轮基础教育课程改革一样， 为中国基础教育事业、 特别是基础英语教学作出了非凡的贡献， 真正把英语教学转变到“以学生为本”的轨道上来。 在教学模式上， 从以教师为中心的教学模式向以学生为主体、 教师为主导的教学模式转变， 学生不再是被动地接受知识， 而是主动地学习、 探索和发现知识， 教师不再是课堂教学活动的主宰， 而是示范者、 启发者、 设计者、 指导者、 组织者、 激励者和促进者等多个角色。

与此同时， “一带一路”教育背景下的新课标又提出“以学生‘能做某事’的描述方式设定各级目标要求”[7]的新任务， 提倡教师积极尝试和研究任务型语言教学等注重语言学习过程的教学途径和方法， 以期能让学生在教师的指导下， 感受语言学习、 情感体验、 策略调整等多项非智力因素的成功。 综合英语在学校开展实验之前就对新教师进行了多种教学方法的理论与实践的培训。 综合英语提倡综合性教学方法， 即博采众家之长， 在一堂课教学中采用多种教学方法。 常用的教学方法有： 形象直观法、 趣味游戏法、 暗示学习法、 自由语言法、 交际法、 任务型教学法、 参与互动法等。 有了这些教学法的培训， 教师们就能得心应手地进行教学， 将教学方法运用到极致。 新课标与综合英语所提倡的教学方法的灵活性与多样性是后现代教学方法理念的体现。 这种着力开拓多元核心资源的外语教育理念， 突出了“一带一路”以国家利益与外语教育精细交融的战略导向意味， 有利于打通国际文化“走进来”和中国“走出去”的战略通道。

综合英语把英语教学建立在人的发展、 语言战略观以及语种规划三大规律的基础之上， 使基础英语教学成为“一带一路”教育行动中的一种人力资源战略布局。 这种面向国家国际形象建设的语言教育规划分支， 从根本上走出了“为教英语而教英语”的语言环境教学定位， 全面创新了中国外语教学的新理念： 即遵循外语教学规律， 主张综合应用多种教学方法、 教学资源和教学环境， 推行以英语学习为主轴、 融合学科课程的一体化课程体系， 通过学习学科知识， 发展全面的语言能力。 综合英语实现了从使用汉语教学向使用英语教学、 从先认读向先活动、 从词汇性教学向整体性教学、 从知识性教学向能力教学、 从零散、 单一性教学向综合性教学的五大转变， 为师生的教与学提供了一个更加广阔、 更有扩展性的发展平台。 综合英语课程标准真正从语言地位的战略规划、 语言本体的战略规划及语言功能的战略规划三个方面的整体视角全面审视外语教学， 以服务于“一带一路”国策的语言教学制定为管理背景， 将国际外语教学理论及经验运用到中国外语教学实际， 把发展外语能力与学习外语知识有机综合， 创造了一种适应中国国情的外语教学模式， 在本质上实现了语言教学与人的发展的双赢目标， 是中国外语课程改革的典范， 具有积极的推广价值和实效性。

一般性而言， 中国基础外语教育政策的制定应由四部分组成： 政策问题的确认， 政策议程的进入， 政策规划， 政策合法化与被采纳。 由此可见， 一项外语教育政策的制定、 实施和评估涉及许多部门和许多环节。 从以上的论述来看， 21世纪以来中国基础教育中的外语教育政策之所以存在这样或那样的不足， 是因为各环节上出现了这样或那样的问题， 因此， 本研究认为， “一带一路”倡议背景下的中国外语教育战略规划与当下启示， 要从以下几个方面入手。

首先， 外语政策与国家安全息息相关。 反思中国的外语教育政策， 自晚清外语教育的兴起到现在， 中国外语教育政策几乎没有明确的国家安全目标。 因此， 中国外语教育信息技术的跨境视域， 应从国家安全的国防教育高度出发， 制定服务于“一带一路”的外语教育政策——“国家安全语言启动计划”[8]， 重视外语人才的培养。 其次， 外语教育政策的制定要考虑到国际政治、 外交以及中华文化传播的需要； 而中国的外语教育仍然是以英语为主的大外语教育， 虽然英语是国际通用语， 但鉴于“一带一路”的全球一体化理念， 中国一定要在外语教育政策上对这些有外交关系的国家的语言进行有规划的学习。 另外， 中国的对外文化传播也需要一大批掌握世界不同国家语种的语言人才。 因此， 直面“一带一路”倡议的理念创新高度与发展路径实际， 中国的外语能力建设与教育战略框架， 唯有把握时机、 深入研究、 分析现状、 应对挑战， 才能找到中国外语教育政策和外语教学研究者的现实使命与努力方向， 才能为服务于国家发展的外语教育领域和国家文化软实力大局提供协作平台与智力支持。 其意义不仅限于当下， 也着眼于未来。