福建省泉州市晋光小学 陈秀清

古希腊智者普罗塔哥拉说：“大脑不是一个要被填满的容器，而是一支需被点燃的火把。”这句话中“需被点燃的火把”指的无疑是思维能力。填满大脑这个容器的知识会随着时间的流逝而遗忘，只有形成的思维能力将终身相随并不断发挥作用。因此，“思维发展与提升”成为学生语文核心素养的重要组成部分，是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。阅读教学是语文教育的重要内容，在阅读教学中着力培养学生的思维能力，对于提升语文核心素养是一道有力的保障。

一、学习表达，培养思维的逻辑性、生动性

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性和实践性课程。选入语文教材中的文章文质兼美，是学生学习语言文字运用的最好范例，也是培养思维能力的好材料。语言文字运用的根本形式是：“品味表达”与“实践表达”。阅读教学中学习语言文字运用，教师首先应该引导学生“品味表达”， 从学生擅长的具体形象思维入手，感受课文内容的精彩生动，再进行观察、比较、分析等抽象思维悟得课文表达形式的特点。接着，教师再引导学生用悟得的表达形式有依据、有条理地表达自己的观点，生动形象地描述自己的发现，顺利地进行表达实践。

如：统编版三年级下册课文《荷花》描绘了夏天早上一池荷花的美丽姿态，语句优美、表达方式独具特点，是学生学习表达、训练思维的好范例。课文的第二自然段写出了荷花的不同样子。教学这一段时，教师先让学生画出自己觉得优美生动的语句，想象画面，整体感知荷花的姿态美。接着，教师引导学生探究：作者是如何把语句写得这样优美？是如何写出荷花的美？学生通过观察发现课文用上了“挨挨挤挤、冒、破裂、饱胀”这些富有动感的词语把荷花写活了；通过“挨挨挤挤”与“密密麻麻”， “冒”与“钻”“长”的比较感受到了别样的情趣和荷花的活力，以及作者用词的准确、巧妙。教师进一步把学生的思维引向深入：作者写了几种荷花？怎么写的？学生经过分析明白了，作者运用“有的……有的……有的……”这一排比句写出荷花三种姿态的美。这段话是按先整体，后局部写的。这时候，学生对文本内容及表达形式的“品味”是零散的，教师进一步引导学生对学习所得进行概括，形成综合成果，再让学生仿照着写一种植物，进行“实践表达”，并用习得的综合成果来检测、修正学生的表达。

在这样一个学习语言文字运用的过程中，学生的思维起着主导作用，其间进行的观察、比较、分析、概括、综合等都属于逻辑思维的范畴，再加上文字描写本身具有的生动性，使得学生在学习表达的过程中，思维的逻辑性和生动性都得以培养。

二、依“法”概括，培养思维的严密性、简洁性

教育心理学家林崇德认为：“不管是智力还是能力，其核心成分是思维，最基本特征是概括。”上了三年级，学生要初步形成概括文章主要内容的能力，但是在教学实践中学生一直摸不着道，要么如复述般长篇赘述，要么简单一句话带过。这实际上是学生思维不清晰，条理混乱的反映，只有提高学生的概括能力，学生的思维才能变得严密而简洁。

培养概括能力，就是在培养学生抓住要点进行凝练表达的能力。教师可以引导学生根据不同文本的特质，把训练凝练表达和发展思维和谐统一起来，相互促进：有些课文的题目已经高度概括了文章的主要内容，只要训练学生结合文本内容把题目扩展成：谁，在什么情况下做什么，结果怎样？文意的表达就凝练而清晰了。一些课文的结构是“总分总”“总分”或“分总”，只要引导学生找到总起句或总结句，进行适当增删就能概括出文章主要内容，如：《美丽的小兴安岭》按照总—分—总的结构先概括写小兴安岭是绿色的海洋，接着按春、夏、秋、冬的顺序描写了小兴安岭的美丽景色和物产丰富，最后总结全文：小兴安岭一年四季景色诱人，是一座美丽的大花园，也是一座巨大的宝库。很明显，全文就是围绕总结句来写的，学生只要找到它就知道文章的主要内容是什么了。状物的课文引导学生弄清每段讲什么，再合并段意就是课文的主要内容。写事课文则让学生从文中找出“时间、地点、人物、事情的起因、经过、结果”这六要素进行调整、删减就能概括出文章的主要内容。

像这样，课文特质不同，概括方法不同，学生学习概括有“法”可循，他们思考的方向是明确的，思路是清晰的，随着概括能力的提高，思维也必将愈发严密、简洁。

三、预测补白，培养思维的发散性、连贯性

一篇课文，一个故事，一部小说最吸引读者的往往是情节。小学生阅读更是只读情节，不带思维，只图一乐。这样的阅读是浅层次的，既无助于阅读水平的提高，也无法带来思维能力的提升。阅读教学中，教师可以紧扣学生倾情于故事情节这一“兴趣点”，引导学生对故事情节进行预测，或对情节中的留白进行补白，把学生的阅读引向深入，在兴趣盎然中提高阅读水平，培养思维的发散性、连贯性。

（一）有理有据学预测，培养思维的发散性、连贯性

在阅读过程中，学生激活已有的认知经验，对故事情节的发展和故事的结局展开预测，与文本进行积极的互动，能使阅读之旅充满乐趣。阅读中的预测必须有理有据，学生在预测时由于依据不同，结果也随之发生变化，思维呈发散状态。如：当阅读到《总也倒不了的老屋》中老母鸡请求老屋等她孵完蛋再倒下这一情节时，学生依据题目中“总也倒不了”这几个字预测：老屋会答应老母鸡，继续站二十一天再倒；依据生活经验预测：老屋刚帮了小猫，老母鸡就来请他帮忙，他可能会不耐烦拒绝帮忙而倒下了；依据插图中老屋慈眉善目的形象预测老屋会答应；依据上文预测……为了使预测能够顺利进行，学生必须不断地验证、修正自己的预测，整体而言学生的思路又是连贯的。阅读中有理有据进行预测，既可以培养学生思维的发散性、连贯性，又可以把学生引向深度阅读，可谓一举两得。

（二）有情有趣话补白，培养思维的发散性、连贯性

课文中，作者有意不写，或写得简略的地方，我们谓之“留白”。 文本中的“留白”留给读者很大的发挥余地，如果教师在教学中能发掘出留白之处，引导学生进行补白，学生的语言能力在得到发展的同时，思维能力也将得到有效提高。如：《守株待兔》这一文言文语言简练，对“释其耒而守株”之前“耕者”的心理活动，以及之后田地的庄稼长势如何，宋国人见了怎么做等都只字未提，教师抓住这些留白引导学生联系生活及上下文发挥想象进行补白：“耕者”白捡了兔子会想：哈，晚上有美味的兔子肉吃啦。啥都不用做，就能捡到兔子，要是天天守在树桩旁不就天天有兔子捡吗？……一天天过去了，庄稼枯萎了，田地荒芜了。宋国人有劝说的，有把“耕者”从树桩旁拉走的，有……学生的补白融入了自己的情感，角度多维有情有趣，不仅水到渠成地理解了“宋国笑”的原因，明白了寓意，而且培养了思维的发散性和连贯性。

四、质疑释疑，培养思维的批判性、深刻性

课堂上，学生的思维能力要得以提高，不仅需要教师问题的指引，更需要学生能够质疑释疑，进行主动思维。疑是思之源，学生在阅读中有了疑惑，有了问题，表明他们已经进行了充分的思考，对教师、文本、权威、固有的思维产生了批判性，并且在解决问题的内在需求的驱动下会主动进行更深入的思考，使思维有了深刻性。

（一）敢于质疑，培养思维的批判性

质疑是学生沉入文本，深入阅读，发展思维的重要途径。引导学生质疑，教师要着重训练学生在阅读中带着审视的眼光：新知识与原有知识是否相承接，文本内容是否与生活实际相符合，推理是否具有逻辑性，相关内容在不同文本的陈述是否矛盾，结论是否从前提推导而来……如：学生在学习《最大的“书”》这篇课文时，与其他课题一比较敏感地发现，一般课题不加标点，而这个课题中“书”加了引号，不由产生疑问：这绝不是一本普通的书，它是什么样的？记叙了什么内容？谁写的？给谁看的？像这样，学生在阅读中带着审视的眼光，运用所学质疑方法批判性地与文本对话，既把学生的阅读引向深入，又培养了思维的批判性。

（二）批判释疑，培养思维的深刻性

学生在质疑中培养了思维的批判性，会自觉地对自己提出的问题进行理性的分析，对得出的答案进行反思，还能以一种开放的态度理性地看待同学在交流反馈过程中出现的各种观点，经过分析、评估之后，重新建构和修正自己的观点，得出问题的正解，顺利释疑。如：学习完《小马过河》，有学生对教师的结论进行质疑：“想知道别人说得对不对，一定得试一试吗？”此话一出，同学们思维的火花被点燃了，从各个角度阐述了自己的观点。

如此，从不同的角度出发去考虑问题，并且能够辩证地吸收他人观点避免了思维单一化、表层化、简单化和片面化，使思维有了深刻性。

教学中，教师只要有意识地寻找作品中隐藏的思维轨迹，不断发掘提高学生思维能力的有效策略，必然能够激发学生思维的火花，提升思维品质。学生的思维能力发展了，又会反过来促进阅读教学效果的提高。阅读教学与思维能力相辅相成、互相促进，提升了学生的语文核心素养。