梁树堂 江玲

摘要：让学生学会表达是语文阅读教学的重要目标之一。教学中，教师不能只关注“显性表达”而不注重“隐性表达”，不能只注重文本表达而不关照儿童表达，也不能只注重传统表达形式而对学生多元化表达的需求视而不见。只有构建指向语言表达的语文阅读教学课堂，才是真正的“以人为本”，才能全方位地提高学生的语言表达能力。

关键词：语言表达;儿童本位;阅读教学

笔者在日常观课中发现，大部分语文阅读课堂的教学模式仍然是教师讲、学生听，教师用预设好的教学思路让学生对号入座，用教师对文本的理解来规划学生的语言表达。要扭转这种局面，构建指向语言表达的阅读教学是必然的选择。

一、注重“显性表达”的同时关注“隐性表达”

语文教学中的“表达”，无外乎口头语言和书面语言两种，课堂上训练表达的形式即读、说、写。很多时候，我们老师追求的就是让学生会读、会说、会写。这些就是人人皆知的“显性表达”。教师的教学如果只停留在这个层面，那学完一篇课文之后，很多学生只知道课文写了什么，却不知课文是怎样写的、为什么这样写。这就让我们的语文教学囿于“表达”本身，却忽略了“表达背后的东西”，而后者恰恰是学会表达的关键因素。

“表达背后的东西”有些什么呢？笔者认为，不管是学生的表达还是文本的表达，除了表达出来的内容，首先要有表达的目的，然后要选择表达的形式，还应该体现一些表达的技巧。例如，在阅读教学中训练表达能力，我们要引导学生去探究：作者写文章的目的何在？他是带着何种情感去写的？他为什么会选择这种表达的形式？文章的结构方面是否在写作顺序、构段、照应、过渡等方面有特色？他的文字表达还有哪些值得学习的技巧？等等。在关注“显性表达”的同时，我们也要注重这些“隐性表达”，这才是一个完整的表达训练，学生才会知其然亦知其所以然，之后的自我表达自然有感而发、水到渠成。

以《夏日绝句》为例，如何在古诗教学中关注“隐性表达”，找到落实读、说、写的最佳落脚点呢？这首诗字面意思不难，“显性表达”如诵读诗歌、理解诗意自不必说，要把握这首诗，还需要教师去填补文本的“空白处”。可在上课伊始鼓励学生交流南宋时期的历史知识，然后把学生置于当时的社会大环境——国破家亡、背井离乡的你，一路颠沛流离，逃往江南，你有哪些想法？你想对朝廷说些什么？如此，学生瞬间契合了李清照的经历与心境，为后面的进一步理解和表达奠定了情感基础。

二、注重文本表达的同时关照儿童表达

语文教材中的课文是经过专家精挑细选的，多为名篇佳作，不乏名家大师的手笔，其中的文本表达自然是教学关注的核心。虽然叶圣陶先生说过“课文只是个例子”，但毋庸讳言，“用好课文这个例子”是阅读教学中进行表达训练的第一途径。笔者的课堂常常出现一种状况：在给课文补白或者对文中某一个人物进行评价、发表自己的看法时，学生们要么低头不语，等待着别人打破沉寂;要么皱着眉头，特别紧张，不知所措。有时候，为了能让学生按照铺出的路线得到想要的答案，笔者硬是“循循善诱”，毫不放松，等到终于大功告成，顺利完成了教学目标，才松一口气。笔者暗自反思：这是学生的问题，还是文本的问题？应该都不是，而是教学本身的问题。尽管笔者关注了文本表达，也有意让学生学习如何表达，却忽视了学生的表达立场、表达欲望、表达能力和喜好的表达形式。学生只是被动参与表达训练，自然缺乏了灵性和生气。

那么，如何激发学生的表达自信和表达欲望呢？这就需要我们在注重文本表达的同时关照儿童表达。在设计表达训练时，我们要站在儿童的立场，运用儿童的视角，充分考虑小学生的年龄、心理、情感、经历、喜好等。

（一）在儿童喜闻乐见处训练表达

小学生活是儿童继幼儿园之后的第二个学习阶段，他们握起了笔，开始用文字记录对这个世界的观感，口语表达能力也逐步提升。可以说，他们正处在热爱观察、热衷于表达的年龄。语文教材中的课文，正是儿童了解世界的窗口之一，也是他们表达想法的一个平台。鉴于小学生的年龄、心理特点，笔者做了一些小调查，发现生动活泼的童话、上天入地的神话、情节夸张的寓言、朗朗上口的诗歌，是儿童最喜闻乐见的体裁。那么，在这些课文的阅读教学中，我们可以较多地设计表达训练，如质疑情节、评价人物、续写故事、排演课本剧等。

（二）在儿童情感共鸣处训练表达

雅斯贝尔斯说：“教育的本质意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”语文核心素养传递的是真善美，而语文教学中蕴含的真善美的心灵、画面、情节最易直击人心，让人陶醉，让人感悟，让人产生情感共鸣——儿童天性率真，概莫能外。行云流水般灵动的文字，恍若仙境般美丽的风景，波峰浪谷般跌宕的情节，春风拂面般暖心的细节，黄钟大吕般警世的言语，还有至真至伪、至善至恶、至美至丑的人物形象，每一处都能激荡儿童的稚嫩心灵，每一处都能触动儿童的思维情感。在这些地方，教师加以恰当的引导，何愁孩子们的表达欲望不喷薄而出呢？

（三）在贴近儿童生活处训练表达

统编版语文教材从儿童现有的情感基础、生活经验、认知水平出发，选文力求贴近儿童、回归儿童。如第七册第六单元课文：《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》《陀螺》，展现了童年的囧事、趣事，十分契合儿童的生活经历和感受，教学时，我们很容易切入不同的表达训练;第九册第六单元课文：《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》，主题是感受母爱、父爱和父母的教育带来的温暖，学生很容易接受相关的语言表达训练。再如第一册第八单元课文：《雪地里的小画家》《乌鸦喝水》《小蜗牛》《小兔运南瓜》，文本中出现的动物是一年级孩子都很熟悉的，讲好这些动物的故事，自然能激起儿童乐于表达的天性……

三、注重传统表达的同时拓展多元化表达

语文课堂上训练表达的形式通常是读、说、写。在叙述生动、描写优美、情感浓烈处，我们引导学生诵读;在理解重点、启迪思维、升华情感时，我们引导学生说话;在情感喷发、想象打开、创新需求迫切后，我们指导学生用文字表达。

但这些传统的表达形式是否适合每一个学生？答案是否定的。因为每个学生都是一个独立的个体，存在必然的个体差异。于是，我们会发现，有些孩子读得毫无生气，就像复读机;有些孩子说得词不达意，结结巴巴;有些孩子写出来的东西，要么篇幅不够、三言两语，要么文理不通、毫无修饰。这些问题产生的原因，是教师要求不同学生采用统一的表达思想和情感的形式，而没有考虑到不同学生的不同认知程度和不同兴趣爱好。

语文教学“以人为本”，培养表达能力，也要从“人”出发，从学生的角度出发，让每一个学生都能得到个性化的发展。除了传统的读、说、写，有的学生更擅长用画笔来表达，有的学生更喜欢用歌声来表达，有的学生更想舞上一段来表达自己的情感……

统编版小学语文教材编排在一定程度上体现了语文的综合性。对于学生的表达，我们可以依据文本的特点，充分考虑不同学生的个性特点。如《四季》《画杨桃》《富饶的西沙群岛》等课文，我们可以允许学生用绘画来表达自己的感受;《小公鸡和小鸭子》《慢性子裁缝和急性子顾客》《草船借箭》等情节鲜明的课文，我们可以指导学生分组排演课本剧;《古人谈读书》《大自然的声音》《千年梦圆在今朝》等课文，我们可以布置不同主题的手抄报制作任务;《雷锋叔叔，你在哪里》《拍手歌》《七律·长征》，我们可以让学生演唱相关的歌曲;《纸的发明》《真理诞生于一百个问号之后》等课文，可以让学生动手做实验;《传统节日》《中国美食》《海底世界》等课文，我们可以让学生去调查采访，等等。当然，这些“不走寻常路”的表达方式，还要靠教师把它们引到“语文”这个大旗帜下。表达的方式是多元的，每种方式指向的人群不同，指向的目标不同，指向的技能培養却殊途同归。

语文学科的工具性，说白了，就是培养学生的口头语言和书面语言的表达能力。为此，在阅读教学过程中，我们不能只关注“显性表达”而不注重“隐性表达”，不能只注重文本表达而不关照儿童表达，也不能只注重传统表达形式而对学生多元化表达的需求视而不见。只有兼顾多种表达需求，我们的阅读教学才是真正的“以人为本”。

（责任编辑：韩晓洁）