杨宝林

（甘肃省天祝藏族自治县石门镇教育辅导站，甘肃武威 733299）

引言

体验式教学也被称为情境教学。这种教学模式颠覆了传统教学中以教师为主体，学生跟着学、学着做的单一模式，将课堂氛围变得活泼、生动。初中语文写作教学较注重对学生语言表达能力、思想建构能力和想象创新能力的培养。教师借助体验式教学能帮助学生建构知识，融入更多的生命体验、情感体验和写作激情。可见，体验式教学在教育过程中起着重要作用。体验式教学从教学活动的目的和需求出发，立足学生个性发展的特点及认知规律，创设形象、生动的具体情境或者氛围，以达到激发学生自主学习兴趣、挖掘学生多元思维潜能、培养学生品质素养的教育目的。在体验式教学过程中，师生和生生互动更加频繁，从中也体现出体验式教学尊重学生身心发展、能力发展和思维发展的规律。同时，体验式教学也能将核心素养的培养有效融入教学过程中，从而有效渗透素质教育的理念。

一、回归生活，营造趣味生活体验情境，强化自我积累

托尔斯泰曾说：“只有真正动了情，才能够写出真情实感的东西。”可见，写文章要有感而发。初中语文写作教学要激发学生的自主情感，强化学生的自我积累才是写作学习的基础。而鉴于语文与生活之间的密切联系，让语文回归生活，是推动学生将情感迁移到写作语境的一种有效途径。将学生的生活体验融入写作课堂，将更有利于突出学生学习的主体性[1]。

例如，在部编版七年级第一单元“热爱生活，热爱写作”这一主题教学中，由于主题与学生实际生活联系密切，更易于培养学生的语言思维能力。首先，教师激励学生将自己的生活体验融入写作中。学生仔细观察生活，及时捕捉生活素材，会不断丰富自己的写作积累，从而获得源源不断的写作思维。通过营造生活体验情境，让学生学会自主观察、体验感悟和自主表达。为了让学生的作文更加真实、富有情感，教师可以借助多媒体给学生播放影片，从而激发学生的情感体验。《悲伤逆流成河》这部电影，非常适合刚刚步入初中阶段的青春期学生观看。女主易遥由于家庭因素和自身的自卑心理，时常遭受同学们的欺凌。后来，同学们的行为升级到了暴力、辱骂、威胁等严重行为。但同学们不认为这些行为是错误的，甚至对“学校霸凌”一无所知。学生们观看完这部电影后，感慨良多，有的学生因同情易遥而流泪，有的学生因联想到自己的相关生活经历而感同身受……教师适时点拨：“同学们不问缘由地欺负易遥，给其造成极大的心理和身体创伤的行为已经升级为霸凌行为。霸凌行为对施暴者和被害者的危害都非常大……”可见，借助合理的导入和课堂建构，学生们都能感同身受，并能从中获得情感体验。接下来，学生再写观后感就容易下笔了。教师要求学生在观后感中融入自己的生活体验，从而让文字更具说服力和感染力。最后，每位学生的作品都让人记忆犹新，开学的第一堂习作课给学生留下了深刻的印象。学生借助丰富的生活体验，可以唤醒自身的写作思维，丰富写作情感，从而有话可说、有感可发。

二、回归生本，构建自主表演体验情境，培养写作思维

写作源于内心的感受，源于个体对事物表象或内在的探究、想象和创造。所以，写作教学的主体是学生，教师在写作课堂教学中应突出学生的主体地位，以生为本，构建激发学生情感体验的课堂情境，让学生在情境中有所感、有所想、有所悟。学生通过真实、丰富的感悟，才能够做到“下笔如有神”。所以，在初中语文写作教学中构建丰富的自主体验情境是关键，如表演情境的创建，学生只有全身心地投入表演情境中，才能精准地把握写作的脉络[2]。

例如，关于“爱”的主题，可以是母爱、父爱、师爱等内容。教师为了丰富学生的情感，首先借助多媒体创设情境：“一位白发苍苍的老奶奶坐在一所幼儿园的大门口，一坐就是一整天。好心人将其送到派出所后得知，这位老奶奶患有阿尔茨海默病（老年痴呆），她说在幼儿园门口接自己的女儿放学。原来，她忘记了一切都没有忘记爱你。”情境渲染，引发了学生对母爱的感触。接下来，教师创设表演情境，将学生分成若干小组，以“父爱”或者“母爱”为主题进行表演。剧情可以是无声表演，也可以是借助旁白表演，还可以是针对一个情节的对话表演。每个小组都对此主题展开了激烈的讨论和研究。最终，每个小组都顺利完成了表演。其中，B小组标新立异：“一个关于妈妈生了二胎后，家庭环境及成员关系的变化，表达了主人公从逆反心理，反对妈妈生二胎逐渐转变为对弟弟的爱的过程。”这个情境引发了学生们的共鸣。学生结合身边的故事自主构建了合作讨论情境，并在讨论体验中锻炼语言、启发思维、丰富情感体验。还有C 小组借助小鸟的视角表现母爱：“有一次，明明看见外面刮风就关上了阁楼的窗户，第二天开窗时，发现有一只小鸟死在窗前，玻璃上有很多血迹。后来，明明在阁楼角落里发现了一窝嗷嗷待哺的小鸟仔……”虽然学生的表演和情节设计还存在纰漏，但主题明确，能够借助旁白突出故事主角的心理活动。在表演结束后，小组间展开讨论，并自主选择自己感兴趣的情境以“爱”为主题展开写作。表演情境的真实体验，有效拓展了学生的写作思维，让学生有感而发，作文的层次也更加分明、立意更加明确。

三、回归文本，打造读写结合体验情境，培养审美能力

文以载美，作文教学离不开对学生审美能力的培养。只有学生学会发现美、感受美并表达美，才能够将作文的情感细腻地表达出来。所以，让写作教学回归文本，对写作教学效率的提升有重要意义。教师可以以文本教学为依托展开写作引导，通过将课文与写作联系起来，从而培养学生的审美情感，使学生领会写作要诀[3]。

例如，在教学完九年级课文《我的叔叔于勒》一文后，教师引导学生展开想象对故事进行续写。首先，教师要求续写的内容应与前文呼应，不论是人物的动作、神态还是语言等都应符合人物的内心世界。对此，学生比较迷茫，续写框架过大，找不到下笔的方向。这时，教师可顺势点拨，提出几个可尝试的方向：在一艘游轮上，菲利普夫妇遇到了发了财的于勒；全家在船上没有避开于勒，大家都认出来对方，接下来发生什么事情？于勒历经漂泊回归故里，我们也在桥边等到了于勒。全文结束。其实，这个故事结尾有多种可能。教师还可以让学生自由讨论，延伸出其他不同的续写方向。学生的想象力较为丰富，对故事续写非常感兴趣。接下来，学生大胆进行创作，写出了比较有新意的优秀片段。

又如，在教学完《春》这篇课文后，教师顺势引导学生进行仿写，学生可以任选主题进行写景。有些学生直接模仿《春》中的经典语句写道：“奔跑着，奔跑着，热情的夏天到了，大地仿佛是一个巨大的蒸笼，一切都像要蒸发的样子……”通过专项仿写练习，学生在阅读中学习和积累的写作技巧得到了实践应用，不但激发了写作兴趣，写作质量也得到了明显改善。这样的以文本为载体，创造读写结合体验情境的方式，让学生在合作讨论中获得了情感共鸣，在锻炼学生发现美、感受美、创造美的审美能力的同时，更丰富了学生的写作体验，从而更有利于学生写作能力的提升。

四、回归自由，创新互评互改体验情境，培养写作习惯

在传统作文教学中，作文评价的主体往往只有教师。教师在评价学生的习作时，倾向于自主思想，这种单一化的评价视角是对学生想象力和创造力的禁锢，更抹杀了学生的个性。所以，为了构建高效的作文课堂，教师需要改变这种评价方式，打破单一的评价主体，鼓励师生互动、生生互评、学生自评互改等，并综合考量学生的作文水平，善于换位思考，挖掘学生的闪光点[4]。

例如，在讲评作文时，教师可与学生一起赏析、评价一篇例文，引导学生从主题、语言、层次、情感等几个方面去评价。如某一主题写作完成后，学生可针对自己的作品进行评价。教师可以以学生为主体参与评改作文，将学生分成几个小组，首先教会学生如何评改作文，然后让学生自评自改，写出自己对作品的优点及不足的看法。学生自评自改后，再让小组共评。最后，教师进行总结性评价，将全班评出的最优作文读给大家听。先自评，然后互评，最后总评的方式，能够引导学生从多角度赏析作文，进而锻炼学生对语言知识的把握、运用能力和表达情感的掌控能力。在互改互评的过程中，学生亲身体验了从写作到赏析的过程，因而能够找到自己写作的不足之处。这种民主的互评体验情境促使学生能够客观地参与到作文评改中，从中获得丰富的自主思考、自主修改和自主评价的思维能力，为学生以后的审美能力和创造能力的发展奠定了基础。自评自改和互评互改的体验，不仅让学生逐渐养成了“追求更好”的写作习惯，更提高了学生赏析、评鉴的写作能力。

结语

总之，体验式教学尊重了学生的主体地位，激发了学生对写作的热情。但教师首先需要明确体验式教学的应用意义，应遵循适时、适量的原则，构建自然、和谐的体验情境，通过引导学生的情境体验、表演体验、生活体验和评改体验，锻炼学生多元化的语言表达与思维能力，从而有效培养学生的人文底蕴、写作能力、创新能力和审美能力等核心素养，助推初中语文写作教学的发展。