摘   要

混合方法质性研究是兼有定量研究和质性分析的实用性研究设计方式。混合方法质性研究强调学校真实情境，重视教师日常工作产生数据信息的价值，尊重教师个人主观理性经验。作为研究设计思路，混合方法质性研究希望通过实用化改造，满足中小学教师的研究条件，拓宽质性研究的应用范围，打破一线教师的研究瓶颈。混合研究的6种常见设计方案——并行式、聚焦式、扩充式、嵌入式、行动式和追踪式，都可转化为质性研究方案，以发挥教学数据信息的研究价值，降低教师研究成本。研究过程中，教师需重视研究伦理，培养良好的资料保存习惯，减少情境因素对研究的不利影响。

关键词

教师教育  混合方法  质性研究  定量研究

一、混合方法质性研究的内涵

质性研究是“以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法，对社会现象进行整体性探究，主要使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”[1]。质性研究有时也被称为质化研究、定性研究，根据实证场域可分为历史研究、民族志研究和行动研究三类，具体方法包括田野研究法、个案研究法、扎根理论研究法、现象研究法、语言分析法等。

“混合方法研究”出现于20世纪80年代，是伴随社会科学、行为科学和人文科学发展起来的一种“独特的探究模式”。约翰逊认为：“混合方法研究是一种研究者或研究团队整合定性和定量研究方法要素的研究类型，旨在拓展理解和实证的广度和深度”[2]。可见，“混合方法研究”并非新的研究方法，而是一种研究设计思路，通过整合定性和定量研究，实现方法互补，达到“1+1>2”的目的。“混合方法研究”有以下特征：兼有定性、定量研究;不同研究结果形成“论据链”;拓展研究的深度和广度。

“混合方法质性研究”是一种实用化研究思路。其学理依据是20世纪初美国社会学“情境派”和“实用派”观点，即根据实际情况和研究目的，综合不同性质的研究范式，发挥研究的整体功能[3]。混合方法质性研究以研究者为工具，在自然情境中收集资料，经过归纳分析得出结论。同时，混合方法质性研究不排斥定量分析，如统计数据、调查研究、结构化观察、准实验等。简单地说，“混合方法质性研究”就是综合多种资料，引入定量分析的质性研究。

二、教师研究困境与质性研究的发展

近年来，鼓励中小学教师参与教育研究的呼声日高，“研究型教师”“教育反思”“校本研究”“行动研究”成为学界的热门话题。教师进行教育研究的益处颇多，如培养有研究能力的教学骨干，扭转理论脱离实际现象，“将教师丰富的缄默知识显性化”[4]。但是，来自一线教师的经典研究仍不多见，许多研究只是外在需求的产物，如评职称。

教师从事研究面临许多困境，如教学任务重、工作压力大、自主时间少、研究经费不足、成果发表难等。其中，缺少适用的教育研究方法是“瓶颈”之一。传统研究方法多由专业研究者設计，并未考虑学校实际情况和教师操作效果。首先，若无其他研究者协助，将增加教师工作负担和时间成本;其次，过于强调科学规范和客观标准，超出教师研究能力，使教师望而却步;最后，研究过程干扰正常教学秩序，引起学校管理者抵触，教师难以获得支持。教师参与研究虽是大势所趋，但上述问题未能解决，教师研究积极性难以激发。因此，亟需为中小学教师量身打造教育研究方法。

鉴于质性研究的情境性、主观性和个体可操作性，符合教师日常工作条件。鼓励教师参与质性研究，为打破方法“瓶颈”提供了可能。但是，质性研究是欧美学界的“舶来品”，与中国的教育模式、课程结构、教学节奏、教师自主空间不相匹配，导致其理论意义大于实际作用。具体表现为：研究主题偏离教学目标，以班级管理、德育工作、心理个案为主，未能引起学科教师关注;资料收集时间长，研究成果转化慢，难以适应教学节奏;考虑教师工作强度和学生学业压力，可行性随年级升高而下降，即小学教师参与研究比高中教师容易。可见，质性研究尚需进一步实用化。

三、混合方法质性研究的设计理念

混合方法质性研究要最大程度利用教师日常工作产生的资料，减少仅以研究为目的的额外投入。这些资料包括：作业检查、随堂测验、学期考试、学情调查、班委选拔、评比推优等常规工作产生的丰富数据;来自教育行政部门、教研室、学校、年级组、班主任的数据信息;教师在教学过程中，通过观察、交流、讨论获得的信息。这些不同性质的资料是进行混合方法质性研究的基础。研究主题来自教师亲身教学活动。教师的任务是进行教育教学，主要工作围绕学科展开。因此，混合方法质性研究的主题是学科教学遇到的真问题，而不是设想的问题。混合方法质性研究的目的是提高学科教学质量，其成果重经验启发，而非理论推广。

作为一种研究设计思路，混合方法质性研究既要遵循研究规范，又要体现自身特点。因此，研究者应注意以下问题：首先，立足现有条件。教师无需大量投放问卷，而应在日常教学中细心收集资料。其次，保持教师角色。教师可在师生日常交流中，运用访谈技术获得信息;也可结合个人观察、家庭信息、同学反馈、其他教师反馈导入个案研究，或通过“行动研究”获得进一步验证资料。第三，灵活安排时间。“混合方法质性研究”没有固定顺序，教师可在不影响教学秩序的前提下，自主确定研究流程，随时进行调整。最后，严守研究伦理。教师在研究成果发表前，必须谨慎保护研究对象的隐私，应对学生姓名、班级信息，进行代码处理，防止信息泄露。

四、混合方法质性研究的设计类型

教师使用混合方法进行质性研究的目标是激发日常教育教学工作的研究价值。理论上，混合方法有六种设计思路，即并行式、聚焦式、扩充式、嵌入式、行动式和追踪式，多数适用于质性研究[2]。

1.并行式设计

同时进行定量和定性研究，通过对比结果，得出结论。例如，研究初中生掌握古诗词情况。教师可组织小组讨论，请同学分享吟诵、欣赏诗词的想法和技巧，记录学生提出的问题;教师通过复习测试或调查问卷，对评价和反馈信息进行量化处理;分析对比讨论资料与量化数据，归纳总结其中相关因素，提出教学改进方案。

2.聚焦式设计

第一阶段，进行定量研究，通过数据分析，聚焦问题或研究对象;第二阶段，对研究问题和对象做定性分析。例如，研究本校高中部“走班制”教学效果。第一步，搜集相关数据，如选修不同学科的学生人数、学生平时成绩、课时安排等、学生对“走班”满意程度。第二步，聚焦研究对象，如成绩提高明显或出现适应问题的学生，通过学业指导进行交流，对谈话信息做定性描述。如：选科原因、面临问题、遇到的困难、走班感受、效果自评、个人意见。第三步，教师进行总结分析，整合定量、定性研究结论，提出个别辅导方案或“走班制”教学策略。

3.扩充式设计

与聚焦式设计相反。第一阶段，先进行定性研究，找到某一现象的影响因素（或变量）;第二阶段，根据影响因素，设计定量研究;第三阶段，对比研究结果，阐释结论。例如，研究如何提高小学生学科兴趣。第一步，教师对学生进行小组访谈，归纳常见影响因素，如：家庭影响、教师魅力、生活经验、媒体榜样等。第二步，将访谈结果作为变量，进行“顺序位相关分析”或准实验[5]。第三步，根据定量研究结果，分析提高学生学习兴趣的方法，总结教学策略，如教学模式创新、家校合作、集体参观、榜样激励等。

4.嵌入式设计

研究者在定量研究中，嵌入定性研究;或在定性研究中，嵌入定量研究。例如，研究“英语词汇教学有效性策略”[6]。

（1）以定量研究为主，嵌入定性研究

教师可统计单元应会单词数量、单词记忆难度、课文分布规律、课堂练习次数、学生掌握情况、对话练习中新单词使用频率等。然后，嵌入一个实际教学中有效策略的反思“叙事”。最后，通过定量数据分析确定教学重难点，利用“叙事”归纳的有效策略，提出改进教学的新方案。

（2）以定性研究为主，嵌入定量研究

教师对课堂采用的直观教学、情境教学、游戏教学、多媒体教学、归类记忆法教学等方法，结合自身教学特点，逐一进行经验反思，总结其程序规则、适用条件、学生反应、优势不足、注意事项等;教师通过随机“记忆过关测验、情境对话测验、填空造句测验”，获得学生词汇掌握情况数据，以验证某种教学方法的应用效果。

5.行动式设计

在行动研究中，将两种“混合方法”前后衔接的设计思路。例如，研究如何提高学生在校自习能力。第一步，采用并行式设计，教师对学生自习情况进行结构化观察（如：利用监督表，记录学生完成作业时间），同时收集学生对自习课的建议。分析记录数据和学生建议，与学生共同设计《自习能力训练方案》;第二步，利用校内自习课，落实《自习能力训练方案》要求;第三步，采用嵌入式设计，《自习能力训练方案》实施后，收集学生自习课任务达成率和自评数据，进行前后对比分析。教师选取典型个案进行观察或访谈，对班级整体情况和个别辅导个案做定性分析。第四步，与学生共同研究改进《自习能力训练方案》，并完成质性分析报告。

6.追踪式设计

不同时间段内，多次交替采用定量、定性研究方法，旨在把握研究对象长期变化的研究方案。例如，研究学生某科学业能力，为高考选考提供依据。教师将学生平时练习成绩和考试成绩进行汇总，结合个别指导情况，撰写学生学业分析报告;将长期定量和定性分析结果制成“档案袋”，对学生学科基础、学习习惯、存在问题、提高方向进行综合分析，为学生选择考试科目提供帮助;高考结束后，对学生学业成就进行总结反思，利用教研活动分享经验。

五、混合方法质性研究的优点和不足

混合方法质性研究的优点在于与学校教学实际情境融合，鼓励教师在日常工作基础上进行教育研究。一线教师日常工作产生了大量真实、有价值的教育教学信息，可惜许多资料未进入研究视野。一些教师用了“混合方法研究”却不自知，以为没有经过实验或统计分析的研究不够科学。因此，混合方法质性研究是教师日常工作转化为研究成果的桥梁。

混合方法质性研究的不足有两个方面：其一，数据信息零散，随机性明显。教师需要养成及时收集、归档资料的习惯，若异质论据间的逻辑性不充分，就成了牵强附会的“混杂”研究。其二，研究过程易受主客观因素干扰。主观因素是指教师思想、情绪，对资料记录准确性的影响;客观因素是具体情境对教师和研究对象的影响。教师在教育教学过程中，很难时刻保持主观理性，而主观理性是质性研究的哲学基础。因此，教师应具备教育反思意识，能够发现各种干扰因素的存在，消除其影响或将之纳入情境性反思对象。

综上所述，混合方法质性研究是对教育研究的实用性改造，是从方法论上帮助中小学教师走出研究困境的尝试。罗伯特·波格丹在曾说：“教育组织中量化无处不在，这就要求我们从定性研究的视角来考量统计其衍生物，这可以是使我们不再把量化当作自然而然的事情，而是在特定情境中进行的事情。”[7]质性研究实用化的意义在于：促进理论与实践双向互动。根据师范教育国家标准，教师应具备研究意识，掌握研究方法[8];根据我国教育改革需要，学者应走进学校，为教师提供可行的研究方案。能够应用于教学实践的研究方法越多，“用某种语言或特殊思维方式构造出来的”假问题、伪结论就越少，教育研究才会洗尽铅华，回归本真[9]。

参考文献

[1] 陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.

[2] 克雷斯维尔，查克.混合方法研究：设计与实施[M].游宇，陈福平，译.重庆：重庆大学出版社，2017.

[3] 麦瑞尔姆.质化方法在教育研究中的应用：个案研究的扩展[M].于泽元，译.重庆：重庆大学出版社，2008.

[4] 陳向明.中小学教师为什么要做研究[J].教育发展研究，2019（08）.

[5] 傅德荣，章慧敏，刘清堂.教育信息处理[M].第2版.北京：北京师范大学出版社，2011.

[6] 张丽.小学英语词汇教学有效性策略的研究[A].//《教师教学能力发展研究》总课题组成果集[C].2017（08）.

[7] 波格丹，比克伦.教育研究方法：定性研究的视角[M].第4版.钟周，等，译.北京：中国人民大学出版社，2008.

[8] 教育部高等学校教学指导委员会编.普通高等学校本科专业类教学质量国家标准[S].北京：高等教育出版社，2018.

[9] 金生鈜.教育研究的逻辑[M].北京：教育科学出版社，2015.

[作者：王峥（1984-），男，天津人，天津师范大学教育学部，博士生。]

【责任编辑  郑雪凌】