黄湛冰 庄心棠 刘 磊

(1.陕西师范大学 国际商学院，陕西 西安 710119；2.上海杉达学院 教育学院，上海 201209)

一、引言

在高校传统课堂上课，座位通常由学生自由选择，一些有经验的教师发现，经常坐在离教师较近座位上的学生，成绩往往比远处的好，便产生了“屁股决定脑袋”的印象。(1)陕西师范大学教学督导许军教授总结出了高校课堂的“屁股决定脑袋”经验。在研究上，此现象被称为就近效应(proximity effect)，指上课时学生教师间的物理距离与学生成绩的负向关系。[1]虽然许多教师有类似经验印象，一些学者甚至还划分出传统教室座位的黄金区域[2]，但围绕传统教室究竟是否存在就近效应，近百年来的经验研究结果却不一致甚至矛盾：有些研究发现存在就近效应，有些研究则得出不存在就近效应的结论[3]，还有些研究发现其只存在于大班课堂(45人以上为大班)[1]。那么国内高校传统课堂是否存在就近效应？若存在，是否还有大小班差异？

考察我国典型大学生上课，可发现均涉及跨期决策：较早时候制定的整学期上课学习计划决策、实际进入教室上课时的决策。对于完全理性决策者而言，两个不同时刻的跨期决策偏好保持稳定一致，但现实中的人是有限理性决策者，不可避免地要受心理行为因素的影响，导致两个跨期决策背后的偏好经常发生反转，从而形成自我控制问题，进而又引出如何应对好自我控制的问题。近年经济学与心理学交叉形成的行为经济学，能对大量涉及心理行为因素的问题提供新见解[4]，可目前从该方向探讨就近效应的研究还很少，因此从行为经济学角度探讨涉及班级规模的就近效应问题有望获得新的认识。观点是否正确需经过检验，实验法便于检验包含心理行为因素的因果关系，是验证行为经济学观点的重要工具，随着2019年诺贝尔经济学奖再度授予实验经济学家，运用实验法研究社会科学日益普遍。本文采用自然实验法检验观点，可在保证较高外部效度的优势下，对不同班级规模就近效应是否存在提供来自我国高校的一手证据。实践上，本文研究对我国高校一线教师如何从行为经济学角度促进大学生进行高效学习有一定的参考价值。

二、文献回顾及假说提出

(一)文献回顾

1.就近效应首次提出及后续理论研究的方向差异

1921年Griffith首次提出了大学课堂上学生座位到老师的远近和考试成绩间的关系问题，对伊利诺伊大学近2万名学生研究后，Griffith认为坐在教室不同位置的座位会带来成绩差异。[2]此后，学者分别从课堂行为科学和课堂生态两个方向展开研究。

(1)课堂行为科学。关注心理行为因素作用，认为出现就近效应是因为学生的个性特征不同，那些课前准备充分和有学习兴趣的学生更倾向于选择离教师近的座位。已有大量个性特征对座位选择与成绩间关系影响的文献，包括：学习态度、自尊、焦虑、适应性等。一些文献进一步认为，与教师的物理距离反过来又会影响学生的课堂行为，从而影响其成绩，已探讨过的课堂行为包括：课堂参与、出勤、师生关系等。[5]此类研究涉及大量的心理行为因素和双向影响，但还没有从行为经济学关注的个体决策偏误和自我控制方向上进行过探讨。

(2)课堂生态。不同于行为研究关注于心理行为因素，课堂生态研究(classroom ecology，也称教室生态学)关注于教室的物理特征，探讨物理因素和学生成绩间的关系，包括：座位密度、教室结构、光线音响效果、是否阶梯教室，以及温度、色调、材料、噪音、通风等。此类研究认为课堂生态是影响学生成绩的关键因素之一，教室物理环境影响学生的知觉和动机，适宜的物理空间的设计、建造质量和充足性会带给学生积极的影响和良好的学习成绩，而不合理的物理空间，会诱发生理心理疾病，因此大学教室的物理设计、建造和使用应被优先考虑。[6]

从行为经济学视角考察，上述两类文献存在两点缺憾。一是在行为科学方向上，主要从较传统的教育组织行为学、教育心理学等学科上进行研究，缺少经济学探讨，但现实中上课也是一种具有经济决策性质的问题，如今在大部分国内高校学生都被要求交学费，如何上课在一定程度上成为学生自主决定的经济决策，忽视从经济学角度对涉及心理行为因素的经济决策进行探讨，就难以围绕学生利益掌握就近效应现象背后的经济学规律，进而忽视行为经济学干预措施能提供的教育改善机会。二是一定程度上将行为科学理论和课堂生态理论的内在联系割裂，分开研究后，行为理论更深入于认识个体自身内因，生态理论更深入于发现物理硬件等外因，但就近效应是具有有限理性的学生个体在其内因和所处环境共同作用下出现的现象，正如西蒙剪刀理论所揭示的那样，实际当中，决策主体(具有有限理性)的合理行为如同由一把剪刀所塑造，一个刃是个体认知，另一个刃是所处环境，两者匹配后才出现合理适宜的行为[7]，因此同时考虑两类因素及其匹配更合理。

2.经验证据间的不一致

围绕就近效应是否存在及班级规模是否有影响，现有经验研究结果并不一致，按有无就近效应和大小班两类指标形成四种组合，“大班+有就近效应”和“小班+没有就近效应”支持证据多，但“大班+没有就近效应”“小班+有就近效应”组合也有相应支持证据，表明现有经验证据间存在不一致。

按座位是否可自由选择划分，现有经验证据中完全自由选择的研究有6篇，主要分布于“大班+有就近效应”组合。涉及小班的完全自由选择座位研究有1篇。除第一次上课可自由选择其余时间都固定不变的半自由1篇，比较两篇小班文献发现，LaCroix等在2017年考察美国弗吉尼亚Tidewater社区大学的6个小班，结果没有发现就近效应；而刘慧凤等在2017年通过自然实验考察山东大学5个班，其中27人的小班有1个，50～63人的大班有4个，结果发现存在就近效应，且班级越大，就近效应越明显[8]。LaCroix等的研究对象没有超过45人的大班，其大班数据来自文献资料，该研究对座位的半自由处理以及二手大班数据可能会对检验结果产生影响；刘慧凤等研究中座位完全自由选择，但该研究未对一些实验环境因素进行严格控制。两篇文献都没有分析座位所在列产生的影响(即座位是在中间还是靠边)。两篇涉及小班文献结论矛盾，因此针对就近效应是否存在及班级规模影响还需更多证据。

综上，有必要从行为经济学视角结合物理环境对就近效应进行理论探讨，并在经验研究上采取更严格的控制对就近效应及大小班差异是否存在进行检验。

(二)基于行为经济学的假说提出

1.学生上课的跨期决策时间偏好不一致问题

(1)课堂学习对学生利益有重要影响。在升学就业压力、时间与经济成本、个人利益与绩点挂钩(评奖学金、保研、出国、求职等)叠加影响下，如今我国高校大部分学生比较重视主干课程成绩，每学期开始一般都会打算要在本学期认真学习以取得好成绩。要达到此目的，主干课程的课堂高效学习成为关键，因为国内高校不仅课程以教师讲授为主，每学期安排课程数量较多，各类组织活动也很多，使得学生课余进行学习的时间不充裕，加之课程通过率较高，导致学生课余与课堂学习时间比普遍达不到应有的2∶1[9]，所以成绩的好坏很大程度上取决于学生平时课堂上是否高效认真学习，尤其是数理知识较多难自学的主干课程。

(2)双系统决策及时间偏好不一致。行为经济学认为人只有有限理性，有限理性个体的决策呈现双系统特点。双系统指直觉启发式系统1和理性分析系统2，系统1速度快，不占用或很少占用心智资源，自动反应，无法关闭；系统2速度慢，基于规则进行，占用较多心智资源，常处于关闭状态。[10]两系统分别代表理性(长期)自我和冲动(短期)自我，都在决策中发挥作用。两系统均存在缺陷，系统1常带来决策偏误：不完美的优化、有限的自我控制、非标准偏好等；系统2虽然理性，可是启动系统2却需耗费大量心智资源(如注意力、自控力、计算能力等)，而每个人可用的心智资源都很有限，是稀缺的资源。

双系统下，个体普遍在跨期决策上存在时间偏好不一致问题(TIP)。[11]跨期教育投资决策涉及眼前的短期成本和未来的长期利益，长期利益通常被认为超过了短期成本，因此决策是在“更小更快”(smaller-sooner,SS)成本与“更大更迟”(larger-later,LL)收益间的权衡：当SS成本还有一段时间才到来时，系统1影响较弱而系统2较强，LL收益大于SS成本，个体会做出承担SS成本以换取LL收益的理性决策；然而，随着时间推移，来到当下就要承担SS成本时，系统1的影响开始变强，SS成本开始无限膨胀，放弃承担SS成本的好处变得极有吸引力，个体常会屈服于诱惑并逆转自己先前的决定。

大学生课堂学习过程中存在的时间偏好不一致问题。将我国高校学生个体的课堂学习过程分为三段：时间t=0，自我计划阶段，做出长期决策，计划本学期认真进行课堂学习；t=1，上课阶段，进行实际上课时的短期决策，是否专心听课；t=2，考试阶段，平时课堂真实行为反映在考试成绩上。从t=0计划到t=1实际上课，时间偏好极易出现反转：①t=0时，用心上课引发的SS成本还有一段时间才到来，个体处在系统1弱系统2强的冷静状态(cool态)，个体决定要在t=1时的课堂上认真学习。②t=1时，个体来到教室开始上课，落座后各种诱惑干扰使感官等生理刺激被激活(hot态)。[12]系统2被压制，系统1开始发挥主导作用，在系统1本能力量的强大作用下，承担SS成本的痛苦变得直接和强烈，当其压倒LL时，个体便会选择放弃LL，转而享受放弃承担SS成本带来的眼前好处(比如掏出手机)，时间偏好发生反转。仅当自控力足够强大，没有压倒LL时，偏好不发生反转(不掏出手机)，继续实施t=0时确定的长期计划。③t=2时，t=1时放弃LL的选择行为负面影响考试结果。

上课作为教育投资决策，长期利益超出短期成本，长期计划容易做出，但实施起来却因时间偏好不一致问题而变得不容易，而时间偏好不一致问题的政策含义是自我控制问题。[4]因此,某些个体意识到自己的课堂学习存在自我控制问题后，便会寻求改善自我控制的途径。

2.从自我控制到就近效应

(1)学生类型划分。到教室上课的学生，作为自主选择座位的有限理性决策者，并非都能意识到自己存在时间偏好不一致问题。参照O’Donoghue等的做法[13]，学生可分为天真型、精明型和中间型三种：天真型，认为自己是一个时间偏好稳定不会发生改变的决策者(完全理性经济人假设下的指数贴现决策者)，没有意识到自己具有时间不一致偏好问题；精明型，意识到自己不是一个偏好稳定不发生改变的决策者，存在时间偏好不一致问题；中间型，介于天真和精明之间。

(2)自我控制。精明型和中间型决策者预先不同程度地意识到自己将出现时间偏好反转问题，危害自己的长远利益，便采取承诺措施进行自我控制。[13]而天真型决策者没有意识到自己的偏好存在反转问题，则不会采取措施。由于偏好反转来自决策者自身，是一种内部性问题(2)内部性(internality)，相对于外部性指对他人造成影响，内部性则指对自身的影响。，对内部性问题采取来自外部的自我控制措施因能避免内心冲突而更有效。[14]具体机理如下，时间偏好不一致问题来自SS的突然变大，SS变大的原因主要来自上课时妨碍课堂教学效果的那些因素，如手机的分心、同学的干扰、物理距离削弱视听效果、室外干扰等。要坚持LL目标，需通过承诺，控制住自己能够抵御突然变大SS的诱惑。承诺指个体采取自我控制措施，其可分为内外两种，采取内在自我控制，会耗费较多的心智资源，而心智资源有限，内在控制便会使投入听课学习的心智资源不足，从而不一定能控制成功。然而，在教室环境中，存在着来自外部的自我控制方式，授课教师的存在等于施加了一个方便可靠的外部环境控制，因为教师通常对眼皮底下的秩序扰乱因素进行制止，而且距离教师越近，视觉、听觉等感官物理刺激强度更大，能对SS形成有力的外部自我控制约束。因此，选择距离教师较近的座位，成为一种学生能方便实施的外部软承诺自我控制机制。(3)按照Himmler等人2017年的认识，承诺是一个人为帮助完成自己未来的计划而做出的安排，可帮助个体克服自我控制问题，没有它则会由于缺乏自我控制而引起内心冲突使未来的计划实施变得困难。承诺分软硬两类，对失败进行真正的经济惩罚，或对成功进行经济奖励，为硬承诺；而主要通过对心理产生影响的承诺，为软承诺。[15]

(3)就近效应。传统教室环境对SS诱惑的约束强度大小可用师生间的空间距离来测度，通常授课教师所处位置在教室讲台和投影屏周围，因此学生座位距离讲台投影屏的远近可用于测度约束大小，该测度与学生所选座位的行数(是否远)、列数(是否偏)关系密切。学生选择对自己有足够约束强度的座位，开启软承诺，就可以对自己的时间偏好不一致问题施加外部控制，提高自己的上课效率，增加期末获得好成绩的概率，形成距离和成绩间的就近效应。

3.假说提出

(1)就近效应普遍存在。现实中的大学生也是以双系统方式进行决策的有限理性决策者，在上课跨期决策上容易出现时间偏好反转问题。自我控制能够对偏好反转问题产生抑制作用，相比来自内部的自我控制，来自外部的软承诺机制具有更多优点，教室内距教师较近的物理座位能产生外部软承诺控制作用，使得学生只要上课时经常选择距离教师较近的座位，其时间偏好不一致问题就会被教师所施加的外部作用在一定程度上抑制，从而减少偏好反转机率，以更高效率上课，最终获取较好考试成绩。上课偏好反转和不同座位位置具有的不同抑制强度，使就近效应在传统高校教室普遍存在，据此提出假说1。

假说1：就近效应普遍存在，座位距离教师越近，成绩越高。

(2)小班的就近效应表现。在座位容量恰好等于大班学生规模的教室中，那些有较强约束作用座位的可获得程度，对不同班级规模中的个体不同。在小班，座位容量大于实际学生数，获取有较强约束作用座位的限制较小；但在大班，尤其是教室座位容量恰好等于实际学生数时，可选择余地小，限制大。如果没有就近效应，那么小班学生的座位选择就应是随机选择，呈现出均匀分布；若就近效应存在，就会导致偏后及靠边的弱约束座位被选择机会低，而前部及中间的强约束座位被选择概率高。按此逻辑，如果确实出现偏后及靠边座位较少被选择，就直接表明小班存在就近效应。据此提出如下假说2。

假说2：小班学生选择坐在后排及靠边的较少。

(3)大班的就近效应表现。在座位容量恰好等于大班学生数的同一教室，如果存在就近效应，与小班不同，离教师较近的有限座位会被更多的学生优先选取，由于每次上课的座位都是自由选择，强约束座位的稀缺性会在学生间形成一定程度竞争，而竞争使得每次上课的座位更难固定。据此提出假说3。

假说3：班级人数越多，每次上课的座位位置越不固定。

三、实验法获取数据及检验方法

(一)实验设计

实验法可避免调查问卷法难以控制干扰因素、难以重复再现、难以做出因果判断的缺陷。本文采取自然实地实验法，在就近效应可能发生的真实课堂环境中，以本来就在课堂环境中的学生为实验对象，在学生不知道自己被观察的“自然”状态下，做出行为和决策的控制性实验方法。本文实验法与刘慧凤等研究者相似，但施加更严格的控制，增加了专业、教室、教师、时间均相同的要求，并选择了一门数理知识相对较多的课程。为探讨班级规模的影响，进行一大一小两个班的实验，要求两个班的实际人数(17人和60人)离大小班划分标准(45人)较远，且教室容量恰好等于60人，以增强检验效能(test power)。

1.检验就近效应是否存在的实验设计

(1)根据班级人数，按50%比例对被试所坐座位进行强弱划分，比如班级有N人，则按讲台到所坐座位空间距离大小，从教室所有被就坐的座位中找出N/2个距离更小的座位，设定为强处理座位，其余为弱处理座位，50%比例的设定可最大限度使用被试数据。

(2)学生每次实际上课时，其自由选择就坐的位置远近成为一种自然实地实验处理，由于每次上课个体总会坐在远近两类座位中的某一类当中，被试的就坐成为强弱两类座位的随机分配，分别作为实验组和对照组，实验组施加了较强的就近效应处理，而对照组的处理则较弱。

(3)对比实验组和对照组的期末考试成绩差异，如果实验组考试平均成绩高于对照组，则表明就近效应存在，否则就不支持就近效应的存在。

2.检验大小班就近效应表现差异的实验设计

(1)小班的实际座位选择分布。对于小班，在给定座位数大于小班人数的教室中，如果存在就近效应，实际座位选择会出现偏向教室前部和中部的分布特点。此时实际的班级是实验组，而对照组则是理论上没有就近效应时的均匀分布。

(2)大班的座位选择变动。在教室座位数恰好等于大班人数的实验环境中，每个学生多次实际上课的座位选择分布离散程度，作为一个对比测度项，此时，以小班就坐座位数据的分布方差作为对照组，大班就坐座位数据的分布方差为实验组。通过方差比较，确认大小班是否存在变动差异。

(二)数据获取

在国内一所代表性普通高校，以同一年级、同一专业大类、同一门课程的一大一小两个教学班作为实验对象。获取三方面数据：整学期学生每次上课的自我座位选择位置数据、该门课程期末考试的卷面成绩、高考入学成绩。

2018年2月底到6月底，以陕西师范大学商学院工商管理大类大二两个班为被试，课程为必修课“统计学”，该课程涉及数理知识相对较多。市场营销班17人，财务管理班60人。教室物理布局完全相同，教室座位容量等于60。授课教师为同一人，课时均是54，主要内容以PPT展示，上课时间都在周一、周二早上。教材、期末考试试题、阅卷人、评分标准都完全相同。2018年2月开学初，授课教师向两班学生说明，按照学校规定，教师要对学生上课情况进行考勤记录以形成平时成绩(参见2016年该校颁布的《陕西师范大学关于加强学风建设的实施意见》)，平时成绩(占30%)加上期末卷面成绩(70%)共同形成该课程最终成绩，考虑到随机点名难以保证公平，而每次上课都点名又花费过多时间，因此采取每次上课按座位签到考勤。具体为：每次正式上课后，教师将画有座位位置框的纸质签到表发给第一排最靠边学生，按S形先行后列逐一传递，各自将姓名写在相应的座位框内，最后一名学生签完后交还教师，迟到学生课间找教师补签。由于自动产生了相互监督，无代签现象。学生们知道每次上课签到是计算平时成绩的依据，但不知道签到信息也是实验数据，避免了实验需求效应。签到表每周一次共计进行了17次。

座位数据量化。教室座位是6行10列，记缺课学生数据的行为7，列记为11。从学生位置看，投影屏稍微偏左，为便于测量座位与讲台间的距离，以最中间两列为界，左边记1、3、5、7、9列，右边记2、4、6、8、10列。

(三)数据检验方法

1.回归分析。

当实验组和控制组的分配满足随机分配机制时，实验数据满足条件独立性，实验组和控制组观察值之差就是实验组的平均因果效应，干预的回归系数便具有因果效应解释。本文的回归模型如下：

Scorei=β1+β2treati+β3classi+β4gaokaoi+εi

(M-1)

被解释变量(score)。在M-1中，以学生期末考试的卷面原始成绩为被解释变量；稳健性检验更换为学生期末的卷面成绩班级排名。

解释变量。将两个班级被试数据放在一起，以处理(treat)作为干预变量，区分实验组和控制组，treat=0，表示控制组；treat=1，表示实验组。划分的依据是按照两个班级各自人数以及座位的行、列距讲台远近，将被试所选教室座位分班划分成较近和较远两类，较近的作为实验组，较远的作为控制组。根据假说1，预期处理变量前的系数β2为正。

班级(class)，用于区分大班与小班，设为虚拟变量，大班记为1，小于45人的小班记为0。由于大小班独立，模型M-1中忽略处理和班级的交叉项。根据假说2和假说3，班级越大座位的物理限制越紧，竞争越激烈，大班就近效应更强，预期班级虚拟变量前的系数β3为正。

控制变量。控制变量主要选实验设计中没有控制、不受分组影响但可能对被解释变量产生作用的变量，除去实验中已控制的教师、教室、上课时间、专业、课程等变量外，个人课外学习时间和自身基础的差异需进一步考察。

课外学习时间是影响个体成绩差异的一项因素，但该数据难以客观获取，本文随机抽取两个班38名学生让其自我报告该课程上的课外学习时间，发现平均时间达不到课堂内外一比二的最低要求，由于该数据存在夸大或缩小问题，在国内重要性相对不高(4)吕林海2018年的研究发现，对于中国研究型大学本科生样本，影响其知识掌握最大的变量仍是上课等互动性变量。，本研究忽略此变量。

自身基础差异，一个方便测度的指标是高考成绩(gaokao)，它比采取大学第一年学习成绩更可靠，因为座位数据收集时间在被试入学后一年半，其间有些学生更换了专业甚至学科(如从物理、生物转到工商管理)，大一成绩不能直接相比。

2．总体参数假设检验。

对假说2、假说3均采用简单的总体参数假设检验进行直接的检验，假说2选取总体比例参数，假说3则是方差之比。

四、数据检验结果

(一)大小班座位选择动态变化对比图示

由于大小班上课的教室物理布局完全相同，整学期的座位数据都有记录，因此可对大小班座位选择动态变化差异进行图示对比。两班的座位变化如图1所示，除整体情况外，图1还对每班期终卷面成绩排名前2名、最后2名的座位变化情况也进行图示(各选2名是为了图示清晰)。

图1中a与b是两班的整体分布，大班整个学期的座位选择遍布所有座位，b图只是随机展示出其中一次上课的座位选择情况，c、d和e、f分别是两班成绩最前两名和最后两名一学期的座位选择变化。比较a与b可看到，小班最后两排和最右边两列在整学期都没人坐(上课用的多媒体幻灯显示屏在讲台偏左位置)，小班学生前排偏左就坐的座位选择正是就近效应的体现。c图是小班前2名的座位动态图，e图是小班后2名的座位选择，每变换一次座位就在图上出现一个标记点，如果一直不变，标记就只有一个，可看到小班前2名所选座位整体比后2名靠前且稳定(可通过寻找图c、e标识点的重心和行列分散程度差异进行对比)。d图是大班前2名，f图是后2名，也可看到后2名选择明显靠后靠边，但在大班，前2名并不能经常坐到前面位置，显示出大班选座位竞争程度更高。图1从直观上对三个待检假说提供了支持。

(二)描述性统计

表1报告主要变量的描述统计，实验处理(treat)的分配按照座位数据(小班列均值≤7，行均值≤2.5；大班列均值≤9，行均值≤3.5)得到。(5)这种采用了均值的方便处理与前文N/2就坐数据划分实验组和对照组一致。

图1 大小班座位选择分布情况图示

表1 变量描述性统计

续表

表2 分班的主要变量间相关关系

(三)检验假说1

1.相关分析

对课程成绩、学生一学期就座行均值、列均值、班级、名次、距离(以讲台为原点座位行和列为坐标计算出的欧氏几何距离)间的相关关系进行分析，结果如表2所示，对角线下为Pearson相关系数，以上为Spearman相关系数，每行分别对应60人或17人班级。

考察表2可发现大班成绩和行列距离的关系都显著，小班除了成绩与行Pearson相关关系显著外，其余并不显著。

2.回归结果

用stata回归M-1模型，结果如表3所示。处理变量treat的符号与预期相符，分别在5%、10%的显著性水平上支持假说1。

3.稳健性检验

(1)采取用名次替换分数，再次回归，结果β2系数仍在10%水平显著，表明表3回归结果稳健。

(2)采用行列数据直接对分数回归，结果行变量在相应模型上均达到5%水平显著，列变量控制高考后也在10%水平上显著，符号均与预期相同，表明表3回归结果稳健。

表3 就近效应的回归结果

(3)用名次替换分数再次回归，结果每个子模型都至少在行、列或距离中有一个变量在10%水平上显著，结果再次表明表3结果稳健。

(四)检验假说2

选取距离讲台近，同时靠近偏左的投影屏幕，共24个座位(教室物理布局见附录)作为靠前居中的位置，如图2所示标√位置座位，与其他36个标○座位进行被选择比率的比较。由于√座位总计24个，占教室60个座位的40%，如果选择座位时完全随机没有就近效应，那么这24个座位被学生选中的比率应同样是40%。在这种座位划分下，检验假说2可转化为检验：小班学生选√位置的比率高于40%。

采用stata单总体比率参数检验bitesti，检验未平均的原始记录座位数据，得到表4结果。

表4结果表明，在小班，学生对座位的选择同样表现出就近效应，学生不是无差别地对所有的座位进行随机选择，非√座位仅零星被选择，此结果在1%显著性水平上支持假说2。

图2 分析小班就近座位选择图示

表4 选择就近座位的一个总体比率参数检验

(五)检验假说3

学生一学期选择座位的动态变化可用所选座位的行、列变化考察，方差是衡量数据离散程度的常用指标，本文对两班所选座位行、列方差进行分析比较，检验假说3转换为：在座位选择的行列方差上，大班比小班高。由于缺勤者没有在教室上课，剔除了缺勤数据。通过stata两总体方差比命令sdtest进行检验，结果如表5所示。

表5 大小班座位行列选择方差比较结果

表5中的第3列分别为行、列方差观察值均值，衡量了大小班在座位选择位置上的离散程度，可看到，大班的行列方差均值明显高于小班，该结果在1%显著性水平上支持假说3。

三个假说的检验结果都在统计上显著，本文的主要观点得到支持。

五、结论与讨论

(一)结论

从行为经济学视角，本文提出就近效应是在传统教室环境中，可自由选择座位的高校学生因不同程度意识到自身上课具有跨期决策时间偏好不一致问题，采取外部软承诺自主控制措施，从而表现出的靠近教师选座位以获得较好成绩的现象。该机理具有普遍性，因此不论是大班还是小班，都存在就近效应，但在教室座位物理容量限制下，班级人数少于座位容量的小班表现为普遍就近选择座位，而大班则表现出更频繁的座位动态变化。

本文采用自然实验法获取检验数据，在国内一所普通高校，以同一必修课一大一小两个班为被试，在控制了授课教师、教室物理布局、课程特点、专业、上课时间后，使用与教室布局相同的座位签到表，记录学生整学期上课的座位选择行列位置数据，学生选择离教师近还是远的座位成为自然实验处理，期末卷面成绩为被解释变量。通过计量检验，主要观点均得到支持。

(二)讨论

贡献一：对现有大小班就近效应经验研究中的不一致提供了新的自然实验证据，同时表明自然实验法能运用于教学观点检验。现有关于就近效应是否存在的文献中，来自大班的经验证据多以存在为主；而对于小班，经验证据则既少且矛盾，近来主要研究来自刘慧凤和LaCroix等，前者发现存在就近效应而后者则发现不存在。本文采用与刘慧凤等相似的自然实验，并对实验环境进行了更严格的控制后，获得就近效应在大小班普遍存在及大小班表现有差异的证据。本文检验大小班就近效应的自然实验结果也表明，严格的自然实验法是检验各种课堂教学观点是否正确的有效工具，实验法能够进行因果推断，避免了以往计量经济学只做统计推断而出现的可信性危机，将自然实验法运用于课堂教学观点检验，能对现有大量课堂教学观点去芜存真，发挥风洞、测试床的作用。

贡献二：一定程度上为我国高校课堂应用行为经济学助推干预提供了部分前期准备。本文对就近效应提供了一个基于行为经济学视角的机理解释，提出就近效应是学生在上课跨期决策上的时间偏好不一致与自我选取外部软承诺措施叠加所致，该认识丰富了现有就近效应的解释外，还对高校开展课堂助推有一定的实践价值。为提升被干预者福利，行为经济学主张遵循行为规律对当事人进行干预，其干预性质是介于自由主义和家长主义之间的第三条道路，具有简单、有效、低成本的优点，也被称为助推(nudge)。[16]助推目前已在全球众多领域成功运用，同样也可在高校课堂上运用，形成助推式课堂，即由一线教师通过各种细微情景因素，诱发学生积极自觉的课堂行为反应，使学生更高效地学习，要达成此目的最重要的一环是研发与嵌入课堂助推工具。[17]而课堂助推工具的设计基础正是针对某一问题或现象，如本文的就近效应现象，厘清其基于行为科学的行为形成和变化机理，遵循行为机理并结合环境特征设计出适宜的课堂助推干预做法，例如学期第一课上教师只需向学生简单提示一句“屁股决定脑袋”，便可将仅被部分学生有意或无意运用的就近效应原理普及给所有学生，形成具体的助推式干预，促进班级整体学习效率。从助推运用角度评价，本文研究在一定程度上为我国高校课堂具体应用行为经济学助推干预提供了部分前期准备。

本文也存在两个不足之处。一是出于两个考虑：我国大学生课余学习投入普遍不足、自我报告法无法保证数据的真实性，检验数据时忽略了学生课余学习时间长度的影响，更严谨的做法是将其影响考虑进去，今后如能收集到可靠的数据则应对其加以控制。二是实验规模和对象存在局限，本文只在一所高校一门课程上进行了两个班的自然实验，规模不大，实验结果的可复制性如何，是否其他课程、其他高校也是如此，还需更多证据。

最后，本文提出一个今后比较有价值的相关研究方向：如何在就近效应行为机理之上对我国高校课堂进行课堂助推，围绕就近效应，还能提出哪些课堂助推做法？哪些助推干预做法真正有效？都需要进一步依据行为机理并结合课堂实际环境进行二次设计开发和实际检验。其价值在于，若能在就近效应这一现象点上获得课堂助推突破，未来就可激发出更多现象点甚至系统性的具体课堂助推研究，而目前在具体课堂助推上，仍需开展更多基础性的行为机理研究和实践检验，本文工作只算是引玉之砖。