唐春华 李军利 尹秉奎

“双元制”是德国职业教育的主要特点和成功的关键，德国双元制职业教育（后简称“德国双元制”）为德国经济发展输送了大批量的高素质人才，被视为德国产品高质量的有力保障。德国双元制模式是指学生在企业接受实际技能培训和在学校接受理论知识培养相结合的职业教育形式，企业、学校双元共同培养学生专业能力、方法能力、社会能力的综合职业能力，[1][2]为国内开展基于产教融合、校企合作的职业教育模式的改革与实践提供了有效的借鉴与参考。[3][4][5][6]由于德国双元制实施的外部环境与国内不一致，在借鉴德国双元制模式的过程中必然存在诸多“水土不服”的地方，[7][8]因此需要针对学校所在区域经济特点、本地企业现状、校情等实际情况进行本土化改良后应用。珠海城市职业技术学院引进德国双元制模式和教育资源，在德国工商大会（后简称“AHK”）上海代表处的指导下进行本土化应用研究，利用区位优势，与本地德资企业合作开展基于德国AHK“机电一体化工”“工业机械工”职业资格标准的双元制人才培养，培养具有德国双元制特色的机电类人才，实现学生、企业、学校、社会等多方共赢的目标。

一、建设政府投入、企业参建、校企合作运行的培训基地

德国跨企业培训中心主要是由德国各行业协会、商会建设与运行，为不具备独立完成职业教育能力的中小型企业提供职业培训、继续教育、职业指导、职业教育等方面的任务。[9][10]借鉴德国跨企业培训中心模式，在政府专项资金的支持下，引入多家珠海德资企业，在德国职业教育专家的指导下，按照德国职业教育标准“政校企”共建粤德合作珠海职业教育与培训基地（后简称“粤德基地”），基地分设AHK机电一体化能力培训中心、AHK工业机械工能力培训中心，企业以提供生产线中专用自动化机电设备、配套技术资源及培训师资的参建形式，校企合作面向本地企业员工、在校学生開展职业培训、实践教学、德国职业资格认证培训与考核等任务;同时在珠海德资企业建设大学生校外实践教学基地（后简称“校外实践基地”），在校外实践基地中设置双元制学徒实习培训岗位，在岗位上完成在校学生在企业中的顶岗培训、顶岗实习等就业职业培训，粤德基地与校外实践基地协同完成学生的职业培训、职业教育等任务，起到“德国跨企业培训中心”的功能，为德国双元制本土化实践提供关键的培训平台。

二、构建双元制特色的“多域交替、融合提升”的人才培养模式

（一）人才培养模式内涵

基于双元制特色“多域交替、融合提升”人才培养模式内涵是校企为双元主体，在学校、粤德基地培训中心、企业多场域开展理论知识教学、技能培训、岗位实践教学，在这种不同教学场域的理实一体衔接、工学交替的教学过程中，强调企业在人才培养过程的深度参与。融入德国职业教育标准和企业典型工作标准，制定与实施理论课程体系与实践实习课程体系有机衔接的人才培养方案，进阶提升学生包含专业能力、社会能力、方法能力的核心职业能力，在“多域交替”“融合提升”的双轮驱动下，实现面向珠海智能制造企业岗位需求、具有德国职业能力水平的高技术技能人才培养目标。

（二）多域交替的双元教学运行模式

多域交替的双元教学运行模式具体实施如图1所示分为三个阶段，由学校、企业双元深度合作共同完成，第一阶段为1～3学期（德国职业资格毕业考试1前），采用学校5周理论课程教学、粤德基地5周项目实训的交替循环的形式，理论知识与实训项目有机衔接，完成专业基础能力培养，主要由学校为主、企业为辅的合作形式完成教学;第二阶段为4～5学期（德国职业资格毕业考试2前），与德资企业签订学徒培养协议，学生以在校学生、企业学徒双重身份参与工作学习，采用学校5周理论课程教学、粤德基地5周项目实训、企业寒暑假学徒岗位实习的交替循环的形式，理论知识、德国职业资格培训项目、企业学徒培训项目有机衔接，完成专业基础能力、专业核心能力递进培养，校企双元并重合作形式完成培养;第三阶段为第6学期，德国职业资格毕业考试2后学生开始在企业学徒岗位上进行顶岗实习，实现核心职业能力向岗位职业能力的转化，此阶段主要由企业为主、学校为辅的合作形式完成教学。 在“多域交替”双元教学运行模式下，企业深度参与整个人才培养周期，企业可根据岗位智能制造技术动态发展的需求，及时与学校合作调整优化课程体系，特别是培训中心和企业学徒岗位上的培训计划和培训项目，依托“多域交替”双元教学运行模式，可以逐步实现企业岗位技术升级与专业建设同步规划、同步实施、同步发展，最终形成校企双元利益共同体，为深度产教融合奠定扎实的基础。

（三）融合提升的能力递进课程体系

组建由德国职业教育专家、企业技术专家、高等职业教育专家组成的专业建设指导委员会，在专业指导委员会的指导下，融入德国机电一体化工教学计划、培训大纲中的学习领域与行动领域，开发如图2所示的融合提升的能力递进课程体系（以机电一体化技术专业为例），主要由职业素养课程、基础职业能力课程、核心职业能力课程、岗位职业能力课程模块等组成，其中职业素养课程模块的培养目标使学生具有社会主义核心价值观、职业道德等职业素养，并通过课程思政的形式融合于人才培养全过程中;基础职业能力课程模块培养机电类企业所需要的通用的基础专业能力，为后续核心职业能力的培养奠定基础;核心职业能力课程模块注重培养专业能力、方法能力、社会能力的综合职业能力，并完成向岗位职业能力转化，课程内容中融入典型的德国机电一体化工培训项目、毕业考试项目、合作企业典型工作任务，培养具备德国双元制特色、能对接机电类企业岗位的核心职业能力。所有课程在学校、粤德基地培训中心、合作企业学徒制岗位之间交替进行，校企师资共同完成不同类型的课程模块教学，实现学生职业能力的进阶稳步提升。

三、打造胜任德国双元制本土化教学的多元化师资团队

按照“多元参与、共培共管、职责清晰、团队协作”的思路，与行业、企业合作，引进德国职业教育专家、企业技术专家、企业技术骨干为兼职教师，与我校双师型骨干教师组成专兼结合的高水平、高技术的多元化师资团队，按不同职能层级规划为指导专家团队、理论课程教学团队、培训课程培训团队，其中指导专家团队聘请国内外德国双元制职业教育研究与实践专家组成，指导开展“双师型”师资的德国双元制职业教育理念培训、本土化方案设计、教学资源开发、教学模式开发与示范等工作;理论课程教学团队主要由机电类专业的骨干教师组成，完成理论课程的一体化教学资源开发与教学;培训课程培训团队主要由我校“能工巧匠型”教师和企业技术骨干组成，主要完成德国机电一体化工、工业机械工的技能实践模块培训、企业双元制学徒岗位的岗位职业能力课程培训。各团队协同完成德国双元制本土化的教学设计、理论教学、实践教学，保障人才培养或培训各环节有机衔接，实现具有德国双元制本土化特色的机电类专业人才培养目标。

校企合作对一线教学师资团队进行共培共管，通过“走出去、请进来”的形式组织校内骨干教师、合作企业兼职教师开展双元制职业教育课程开发与实施培训等教学能力培训，同时开展由珠海德资企业技术专家主导、针对校内骨干教师的先进技术培训，使参与双元制一线教学实施的师资团队均具备德国双元制本土化教学能力和技术能力。

四、实施基于德国职业教育标准的多元课程质量评价

德国的职业教育评价除了学校自评外，以行业协会外部评价为主，职业学校学生考核也分为平时考核与国家考核，其中国家考核由政府委托行业协会组织承担，确保了考核的公正性和独立性。[11]我校在机电类专业实施基于德国职业教育标准的多元课程质量评价，校内课程质量评价与行业外部评价相结合，校内课程评价主要由任课教师按照学校统一课程质量评价体系进行课程质量的监控与评价，同时强调学生学习中的过程性评价。外部评价主要由第三方德国工商大会上海代表处组织开展，由德国工商大会代表处派遣考官、德资企业技术专家及本校教师组成考试工作委员会，由考试委员会严格按照德国机电一体化工、工业机械工的职业资格毕业考试要求进行考核，以机电一体化工毕业考试为例，考试内容、考试难度、评分体系与德国国内一致，全面考查学生机械加工、电气动控制、系统装配、检测与调试等方面的综合职业能力。考试分为理论考试与实操考试（含情境对话口试），考试准备期间（正式考试前1个月），由学生独立完成三部分的工作内容，主要有显示操作单元的元器件安装与布线，带PLC控制系统的控制柜的元器件安装与布线，具有控制技术功能（电气动）的机械组件的半成品零部件的准备、机械组合件的部分零件加工与安装、部分电气动器件的安装，考试中学生按照理论考试试卷及工作订单任务书的技术要求，完成理论考试以及机械组合件的核心零件加工与安装调试、电气动器件布线与调试、控制程序编制、机电系统连接与调试等考试工作任务，实现具有控制技术功能（电气动）的机械组件的运动控制功能。通过基于德国职业教育标准的第三方面外部评价，实现了教考分离，提升了评价考核的客观性、可信性。同时借鉴严谨科学的德国职业资格考试体系和内容有效促进专业内部课程评价体系的本土化改革，以优化核心岗位能力课程的评价组织形式、评价内容、评价指标。

五、成效与小结

通过德国双元制职业教育本土化在机电类专业中的探索与实践，促进了专业建设与发展，获得各类省级及以上专业建设项目10余项，提高了学生培养质量，首届双元制本土化模式培养的毕业生100%通过德国职业资格毕业考试，并全部高薪就业于珠海外资企业智能制造岗位，深受企业好评，机电类专业在校学生在国赛装备制造类赛项中获得全国二等奖2项、三等奖1项，省选拔赛一等奖6项。德国双元制本土化过程中的实训基地建设、人才培养模式改革、师资团队建设等具体做法实践成效较好，具备一定的推广与借鉴价值。

参考文献：

[1]陈钰.德国“双元制”职业教育成功的关键因素分析[J].成人教育，2019，39（10）：79-84.

[2]易艳明，石婷.德国行动导向教学理论基础、组织模式与设计原则再分析[J].中國职业技术教育，2016（27）：57-65.

[3]罗元元，王海营.基于德国双元制教育内涵特色对中国职业教育的探索[J].广东职业技术教育与研究，2018（03）：48-50.

[4]殷利，周新源.基于太仓模式的“双元E+”内涵及构建[J].中国职业技术教育，2018（35）：20-25.

[5]原波，丘永亮，何显运，徐勇军.德国“双元制”职业教育体系在中国模具专业的转化应用研究[J].高等职业教育探索，2017，16（05）：41-45.

[6]冯海杰，余正泓.德国双元制职业教育模式对工业机器人技术专业人才培养的启示[J].机械职业教育，2017（09）：28-31.

[7]聂伟.德国“双元制”职业教育模式中国化的省思[J].中国职业技术教育，2018（13）：55-58.

[8]李庶泉.德国职业教育“双元制”的现代化及其对我国的启示[J].教育与职业，2017（16）：26-30.

[9]李俊，甄雅琪.德国职业教育的第三元——跨企业培训中心[J].世界教育信息，2018，31（05）：51-60.

[10]贾红圣.德国跨企业培训中心建设对我国高职教学的启示[J].职业技术，2018，17（10）：14-17.

[11]张宏亮.国外职业教育质量评价“第三方”参与状况及对我国的启示——以美、英、德、澳四国为例[J].职业技术教育，2016，37（15）：49-54.

[基金项目：广东省高职教育机电类专业教学指导委员会教育教学改革项目“基于德国双元制的机电一体化技术专业人才培养模式研究与实践”（GDJD-2018-40），主持人：唐春华。]

责任编辑朱守锂