杨惠栋 黄萍萍 董超

摘要：认知语言学理论自出现以来，便引起了相关教育研究者们的关注和重视，但是在大多数研究实验当中，从事语言学科的教育工作者以及相关研究人员，由于过分强调该理论对语言教学起到的积极和推动作用，反而选择性忽略了认知语言学理论的局限性，而这就为更加全面的研究和探讨认知语言学理论带来了极大的不便。本文首先针对认知语言学理论的基本特征进行阐述，其次又对该理论在教学过程中的局限性以及诱发原因进行了详细的探讨和分析。

关键词：认知语言学;教学影响;局限性;原因

中图分类号：H0-06   文献标识码：A    文章编号：1005-5312（2020）27-0199-02

DOI：10.12228/j.issn.1005-5312.2020.27.137

认知语言学理论隶属于学科研究理论的范畴，所以該理论无疑也具有一定的局限性。而深入剖析认知语言学理论的局限性，主要可以从其理论演变过程和具体运用于语言学教学的实践过程这两方面体现。因此，本文在介绍认知语言学基本理论的同时，选取英语教学作为实例，以此来对目前认知语言学在我国教育领域过程中存在的局限性及产生原因进行了全面的分析和阐述。

一、认知语言学的基本理论及特征

（一）范畴化和典型理论

作为任何一名拥有独立思维的人类，他们在认知世界时都会自觉的对自己观察到的事物进行分类和总结，从而形成一种具有范畴化的认知结果。但是在对待范畴化这一概念时，认知语言学与传统的古典范畴理论却持有不同的看法和意见。首先，认知语言学对待范畴化这一概念进行构想时，认为处于同一范畴内的所有成员之间并没有充分必要特征的存在，有的也只是不同形式之间的家族相似性。一般来说，不同范畴之间的界限往往处于十分模糊的状态，所以在判断某两个相邻的范畴时，根本无法以绝对准确的方式进行区分，而处于两范畴边缘区域的成员也更容易被另一范畴所接纳;同属于某一范畴内的所有成员之间有地位高低之分，也就是说，范畴中的某一成员可能比另一成员对该范畴的归属性更强。对此，我们可以以蔬菜范畴为例，而同属于该范畴内的生菜和土豆相比之下，生菜则会更属于蔬菜范畴;除此之外，我们所提到的范畴化其实并不仅仅只针对客观世界产生的一系列机械反映，而是处于这一理论中心的主体，对外界事物的能动性处理结果，所以我们便可以这样认为，范畴化和人的认知之间存在相互作用、紧密联系的关系[1]。

在此基础上，认知语言学又提出了新的理论，该理论表明处于同一范畴内的所有成员，可以被划分为典型成员和边缘成员两类，而二者相比之下，典型成员则拥有更加明显的家族相似性，这便是“典型理论”。早期范畴化和典型理论大多被教育工作者和研究人员广泛运用于词义的研究过程当中，但是随着社会的更迭和演变，这种理论也被更广泛的应用于诸多研究领域，最终成为构成认知语言学的重要基础。

（二）隐喻和转喻

熟悉认知语言学的教育工作者和研究者们都知道，隐喻是其最主要的理论之一。在传统的文学研究过程当中，隐喻和转喻都被划分为修辞的范畴。对此，部分认知语言学家提出质疑，他们认为隐喻和转喻都是由语言作为基础而实现的一种有效性机制，它作为一种常见的认知工具，承载着人们对抽象事物的认知以及表达。同时我们也可以发现，如果人们的日常语言交流过程缺少隐喻和转喻，那么无疑会出现以下两种情况：第一，人们只能以十分直观的方式表达自己对于事物的看法;第二，词汇总量迅速增加，导致大多数人都难以对这些词汇进行全面的掌握，从而影响到人们的日常的沟通和交流。

隐喻其实就是将人们的认知和表达从一个相对较具体的概念，向另外一个抽象、未知概念的影射。因此，我们也可以将隐喻看作是处于两种事物之间的“相似性”。这里提到的“相似性”仅仅局限于物理特征的范畴，更体现在其能够帮助人们在认知事物时出现与之相似的联想。而隐喻和转喻之间虽然具有必要的联系，但是却又存在着十分明显的区别，主要体现在隐喻针对的是不同认知域的映射，而转喻则针对的是同一认知域的映射。比如，部分人在表达“上学”这一含义时，也可能会使用“读书”来表示，这就明确体现出二者之间的区别与联系。

（三）拟象性研究

根据前文的描述我们不难看出，在范畴化理论的相关介绍中出现了“家族相似性”这一名词，而在隐喻和转喻理论中，又将“相似性”看作是认知的基础，所以我们可以将这些统一归入“拟象性”的范畴。在研究认知语言学时，我们可以轻易地观察到拟象性所涉及的范围与相似性相比之下更大。同时，我们也可以将其称之为某种特殊含义下的“相似”。

一般来说，我们在探究语言“拟象性”时，主要可以从以下两个方面考虑。第一，同处于某一语言结构中的成员单位和某一概念中的结构单位实现一一对应时，便可以称之为“成分拟象”;第二，同处于某一语言结构中的成员单位之间的关系，与某一概念中结构单位之间的关系实现一一对应时，我们称之为“关系拟象”。如，英语单词“Pencil”和“Pencils”，对比这两个单词在数量多少上的区别，可以明确得出后者多于前者，而从词语成素的多少方面进行分析，同样也是后者多于前者。这就表明两个单词实现了一一对应的关系，也就是上文提到的成分数量拟象;“在桥上跑”这句话中的主人公首先要在桥上，然后再执行跑的动作，这种顺序与人们普遍的认知顺序之间保持一致，所以这就被称之为顺序关系拟象[2]。

二、教学影响的局限性表现及原因

从事语言教学领域的教育工作者们都能够很轻易的发现，语言教学并非一朝一夕便能完成，它是一个长期性、系统性的学习过程。同时，不仅要求学生们对基本的语言知识内容进行学习和掌握，还要求他们掌握基本的语言运用能力，而这也恰恰是最能体现认知语言学理论局限性的地方。下面将结合我国语言教学的实际过程，探究产生局限性的具体原因，并根据这些原因提出有针对性的解决策略，以此来为我国语言学的发展和进步提供更大的帮助。

（一）局限性表现

1.    缺少对语境的分析

一种语言被运用于怎样的环境当中，就是该语言的使用语境，同时也可以被看作是学习语言的一种绝佳环境。因此，如果能够搭配恰当的语境，那么无疑能够使认知对语言教学产生更加明显的帮助。同理，如果忽略词汇在具体情境中的特殊含义，那么也会对语言教学造成不利影响。如，以Islam一词为例，该词主要具有伊斯兰教、伊斯兰教徒、伊斯兰国家等含义，但是自2001年9月11日出现在美国纽约的恐怖袭击爆发之后，该词便被赋予了一定的消极含义，并使之逐渐倾向于terrorism的语义领域。

根据分析Islam一词我们可以得出，其根本不具备任何与terrorism相关的词汇含义，但是如果将该词放置于纽约恐怖袭击这一情境当中时，Islam就拥有了另一层意蕴。因此，如果语言教师在授课时，仅仅从认知语言学的角度为学生们讲解Islam这一词的含义，却并未结合特殊情境进行思考，那么则可能会造成学生对该词汇的学习和认识不够全面，并在一定程度上对学生们产生误导。

2.    缺少对传统文化因素的分析

不同民族和国家在开展语言教学时，都会存在或多或少的区别。由此可见，语言教学是以不同文化背景作为基础而开展的一种教学实践活动，但是无论针对母语亦或是第二语言的教学，都会在一定程度上受到来自传统文化的影响。因此，大多数语言教师在开展实际教学之前，都会首先根据传统文化因素对这一教学产生的主要影响进行详细的分析并解决，而目前我国认知语言教学领域针对该方面的研究尚不成熟。

例如，以-s所有格结构为例，英式英语中用于代指人类的专有名词短语对-s的选择倾向性要更强一些，这主要是由于地理因素之间的差异与语义之间产生的相互作用;但是在美式英语的书面用语当中，人类的专有名词短语对-s的吸引力更强，这主要是由于地理因素之间的差异与语用之间产生的相互作用。由此可以得出，由于认知语言学严重缺少传统文化因素的分析，所以在对具体案例进行解释时，也远远无法像文化语言学一样具体。

（二）局限性产生的原因

1.    语言教学的复杂性

上文提到，认知语言学理论教学不仅注重于强调有关语言知识的学习，同时也十分看重对学生语言运用能力的培养。但實际上，语言教学作为一个长期性、复杂性的实践过程，在实际的教学过程当中，由于教师与学生在语言学习的背景方面存在十分显著的区别，所以势必会对学生们的语言学习产生一定程度的影响。

从另一个角度来看，大部分推崇认知语言学理论教学的教育工作者们，往往会构造出一种理想化的学习环境，但是这种学习环境在实际的教学过程中基本上是不存在的。因此，教师在针对该理论进行课程设计和教材编写时，都根本无法完全迎合语言教学理论。而这就导致认知语言学理论始终停留在客观角度，并逐渐在实际的语言教学过程中显露出其明显的局限性[3]。

2.    任课教师理论学习的局限性

从事于语言教学的教育工作者们，虽然肩负着教导学生的艰巨任务，但是他们却不可能对所有认知语言学理论的内容进行熟练的运用和掌握。同时，部分语言教师可能还会对一些认知语言学领域出现的最新研究成果持有一只半解的态度。因此，这导致部分教师在开展实际教学时出现部分由自身主观原因造成的理论局限性。但不可否认的是，教师产生的理论局限性很有可能会从另一个角度佐证其他观点，这也就意味着认知语言学理论所具有的局限性是相对的。因此，如果能够对认知语言学理论中存在的这种局限性进行深刻的剖析与研究，无疑会加快该理论的完善与进步速度。

三、结语

与众多语言学研究理论相同的是，认知语言学也具有独属于自身的局限性。面对这些不足和缺陷，仍然需要相关研究者对其投入更多的时间和精力，也只有对理论中存在的局限性进行持续的分析和研究，才能进一步加快我国认知语言学理论的发展和进步，并使之在语言教学过程中发挥出更独特的作用。

参考文献：

[1]   蔡宝来，张诗雅.我国认知语言学研究“：理论进展、实践创新及未来走向”[J].周口师范学院学报，2012（1）：25-26.

[2]   岑运强.语言学基础理论[M].北京：北京师范大学出版社，2005（2）：36-38.

[3]   李静.认知语言学理论教学影响的局限性分析[J].文学教育下半月，2017（03）：99.