陈霞 葛超

摘 要：自1903年中国学校出现具有现代学科意义的体育课程以来，多元化的两极摇摆始终未曾消亡，即向两个极端不断震荡的“钟摆现象”贯穿于体育学科百年发展的历程。学科向度与生活向度是教育研究中不容忽视的两个重要向度，也是学校体育课程近百年来摆动的两极。历史上我国体育教育先是轻学科、重生活，后又转变为重学科、轻生活，直至新世纪才随着基础教育改革逐渐走向融合之路。文章从学校体育课程的学科向度与生活向度的历史溯源出发，对二维视角下学校体育课程的“钟摆现象”进行了具体分析，并从理论和实践上阐明了两者不断融合的历史趋势。

关键词：学科向度;生活向度;学校体育课程;钟摆现象;分析

中图分类号：G807.0

文献标识码：A

DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2020.04.001

作者简介：陈霞（1981-）女，四川绵阳人，本科，一级教师

研究方向：学校体育，体育教育训练

“钟摆现象”，顾名思义，就是像座钟的钟摆一样在两极中不停地摇摆，不论是在教育的发展历程中还是在课程的演变过程中，都长期存在着此种现象，学校体育课程的发展也不例外。一直以来，单向度的体育课程理论占据着教学实践的主流：或是偏向学科向度，重学科、轻生活，或是偏向生活向度，重生活、轻学科，使得体育教育总是得一头、失一头，长此以往是不利于学生体育素养的全面发展的。那么，在学科向度与生活向度的二维视角下该如何看待学校体育课程的“钟摆现象”？又该如何借助基础教育改革的东风走上融合之路？

1 溯源：学校体育课程的学科向度与生活向度概述

随着现代教育的发展，体育逐渐从人们生活中剥离出来，形成一门具有教育性、专业性、科学性的学校课程之一，并在发展历程中形成了学科向度和生活向度。

1.1 学科向度与生活向度内涵学科向度是课程教育注重学科性，乃是随着不同学科的细致划分形成的，其主要来源于确立学科课程基础理论的要素主义课程思想、强调教师主导的结构主义课程思想、以目标效率为主导的泰勒原理课程思想和注重基础教育的永恒主义课程思想。学校体育课程的学科向度十分强调科学、技术、逻辑，具有科学性、工具性、專业性等特点。生活向度是课程教育偏向生活化，秉承“教育即生活”的宗旨开展教育教学活动，其主要来源于强调人之本性的自然主义教育思想、提倡以人为本的人本主义教育思想以及肯定教育与生活密切联系的生活教育思想。学校体育课程的生活向度认为体育教育来源于生活、教育目的是为了更好地生活，因而具有鲜明的人文性、体验性、生成性等特点。

1.2 我国学校体育课程“钟摆现象”历史溯源第一阶段：重生活向度的20世纪前期。从《奏定学堂章程》颁布后，体育课程作为一门独立的学科正式登上学校教育的舞台。从清政府到北洋军阀政府再到国民党统治时期，虽然体育课程内容多有变化，但受生活教育思想和自然主义思想的影响，轻视体育的学科向度、偏重于生活向度一直是学校体育课程的主流。具体来说，体育课内容以自然体育活动为主，自由活动、自主体会是常见的教学方法，以期引导学生更好地生活并形成体育兴趣。这一时期虽然出现了体育军事化、本土化等零星异见，但偏向生活在学校体育课程中的地位牢不可破。第二阶段：重学科向度的20世纪中晚期。1949年新中国成立之初向苏联学习的倾向不可避免地影响着教育领域，学校体育课程也和苏联一样呈现出“学科中心”的特性，具体表现为重视基础知识和运动技术，特别强调学科的逻辑性和体育的竞技性，全国统一教材和教学大纲，远离了现实生活。到了20世纪80年代，体质教育成为学校体育课程的中心，其虽摒弃了运动技术中心，但实质仍是偏重于学科性、忽视生活性。

到了新世纪，基础教育改革如火如荼，学校体育课程在内容、形式等多方面发生了重大变化，在肯定学科向度体育课程合理性的基础上致力于推动学生的全面发展，以新教法、新学法将学校体育的学科向度和生活向度联系起来，在不断融合中发展学生的体育核心素养。目前这一改革仍在进行中。

2 分析：二维向度视角下学校体育课程的“钟摆现象”

国内外研究实践表明：学科向度和生活向度是学校体育课程统一融合的两个必备属性，但囿于理解偏差、教学习惯和教育功利化等因素，学校体育课程或重于学科，或偏向生活，在两个属性之间对立摇摆的“钟摆现象”屡见不鲜。

2.1 重学科、少生活的突出表现及原因过于注重学科向度就会出现“学科化”偏颇，突出表现为：第一，照搬智育课程的方法和流程，即按照概念化的教学模式组织体育教学，如我们常见的“教师动作示范——学生模仿练习——教师纠错——再次练习”套路，教师不停地讲解灌输、学生机械地顺从训练，既省略了学生在学习体育技能中的自我体会和情感收获，又忽视了师生、生生之间的沟通交流。第二，混淆了学校体育和竞技体育的价值，即将竞技体育的方法或理论直接套用在学校体育课程中，导致教学内容成人化、运动技能标准化、练习动作单一化、考核训练指标化等，脱离了学生心理和生活实际、扼杀了他们的体育兴趣、无视了体育意识和习惯的培养。究其原因，无非是体育学界过于重视科学主义的教育范式和技术主义的传授解读，很多教师形成了“体育与生活剥离”的明显学科化的固定教学模式，再加上功利化思潮对学校体育课程的影响，部分人将体育比赛的荣誉当作升学晋级的工具，导致人文性几乎不见的体育课程学科化的表征。

2.2 重生活、少学科的突出表现及原因过于注重生活向度就会出现“生活化”偏颇，突出表现为：第一，异化“体育贴近生活”理念，使体育课程成为丢掉体育学科味道的活动课程，经常以新课程提倡的游戏式、表演式方法组织教学，看似全员参与、热闹踊跃，但往往陷入自由散漫或低龄幼稚的误区，效率低下、课堂目标难以实现。第二，滥用生活化教学方式，即不分内容、不分场合地套用情景教学、角色扮演教学、活动教学等通用模式，或是将学生自己玩看作自主学习，或是将更多时间浪费在情境创设上而简略讲解动作要领，导致学生从课程教学中学不到有用的体育知识和技能，也不能提升自身的生活经验。究其根底，还是部分人的教育思想出了问题：一方面以“二元对立”思想借鉴西方教育理论，落实过程中不是非此即彼就是误读错用，另一方面则是自身缺乏创生意识和理论联系实际意识，只会循规蹈矩地忠于教材、贯彻大纲，而忽视了学生学情，致使运动技术不断弱化的学校体育课程生活化的表征。

3 探寻：学校体育课程的学科向度与生活向度逐渐融合

深入开展的基础教育改革要求中小学的学校体育课程既要面向学生的生活又要贯彻学科特性，既要愉悦身心、落实人文精神又要锻炼身体、掌握运动技能，即在实践中促使学科向度和生活向度逐渐融合，实现钟摆的合拢。

3.1 立足生活意义，坚持学科性、知识性学校体育课程既承担着基础课程的育人职责又有着与智育课程不同的学科特性，这就需要其在目标设定上、知识传输的方式方法上一方面要强调运动技能的训练、培养，另一方面不要忘了探寻生活意义和人性关怀，两者并重，实现生活视角与学科视角的视阈融合。以“50米快速跑”为例，在教学设计时首先确定促使学生身心全面发展目标和技能教学与体育游戏结合的模式、制定学科向度和生活向度融合的教学目标[5];教学实践中先通过示范、讲解等方式让学生了解基本动作方法，如前脚掌着地、上体动作、跑动中躯体协调等，在明确基本运动技能的前提下进行跑动练习和游戏比赛，以培养其吃苦耐劳、团结合作的情感目标。

3.2 整合课程内容，坚持统一性、多样性我们应该认识到，学科向度和生活向度并不是对立矛盾的两极，因此学校体育课程不应该是偏向一方忽视一方，而应该坚持生活素材与体育运动的统一性，即将贴近学生现实的生活素材和体育运动技能特点融会贯通，把符合科学原则、具有教育意义的多样化素材引进到体育课程中来，让学生既能学到体育知识又能了解其他学科内容和不同文化，在身心愉悦中实现科学世界和生活世界的有机融合。例如，在进行柔韧练习时，就可以将具有中国古典舞元素的瑜伽舞引进课堂，让学生体悟每一个动作锻炼身体的哪一个部位，在练习中增强身体的平衡性、协调性、灵活性和肌肉力量，还通过动作背后的含义了解中华民族的传统文化，提升自身的审美鉴赏能力。

3.3 尊重个体差异，坚持体验性、完整性学科向度与生活向度的逐渐融合要求体育课程教学实践中要实现个性与群性的统一、预设与生成的统一，也就是说，学校体育课程既要有群体性统一标准，又要尊重学生个体间的不同差异，还要分层次预设学习目标，允许不同层次的学生在自己的最近发展區内体验到成功的愉悦。以篮球、足球等团体性项目为例，教师一方面要让参与同学了解不同位置的技术特点、在亲身体验中增强运动感悟及发展个体运动特质，另一方面还要培养团队合作意识和集体荣誉感，让学生获得完整的体育课程的价值教育，实现运动技术理性与体育价值理性的完美融合。

3.4 提升教师素养，坚持示范性、互动性教师是学校体育课程的执行者和主导者，其素质直接影响到学科向度与生活向度的具体融合方向和落实程度，所以教学实践中要通过多种途径不断提升教师的理论认识和专业教学素养，以促进体育课程改革的有效推进。具体来讲，体育教师一是要转变自身的思想观念，认真研读新课程理念，正确看待学科与生活的关系，既不偏重学科性也不过于生活化，根据学情和教材把握好尺度;二是要提升自身素质，如对课堂教学的安排与掌控、对体育知识和技能的钻研等，给学生科学的示范与讲解;三是要和学生平等顺畅地互动，即在及时搜集学生动态的基础上进行技术指导、思想沟通和情感互动，营造和谐宽松的课堂氛围。

3.5 构建多元评价，坚持真实性、开放性学科向度与生活向度的二维视角下学校体育课程评价要坚持真实、多元、多样及开放等特点，统一标准的量化指标不再是体育评价的唯一衡量方式，评价的多元化、多样性将成为主流。具体来说，体育课程评价更注重学生在学习过程中的表现、学生在面对真实生活场景中体育运动技能的发挥以及学生的个性化的体育素养，而不再关注其一次、两次的具体成绩，也不再是教师一人的主体性评价，力争真实、全面地观察学生、理解学生，进而给出开放性、发展性的评价，构建突显学生综合素质的科学评价体系。

4 结语

综上所述，“钟摆现象”在学校体育课程中的发展自有其渊源历程，也在一次次地摆动中发生着变化、突破。一线体育工作者要正视历史、不断反思，摒弃单一化倾向，在科学认知中顺应学科向度与生活向度不断合拢的历史趋势，立足于生命整体走出适合本校实际的融合之路，切实推动学生的全面发展。