赵雯

一.作业的来源：课堂教学

不知从何时起，传统的语文作业默认就是抄字，抄词，抄句，抄段。在不断的反復抄写中，学生对完成语文作业的主动性乃至对语文学习的兴趣都逐渐熄灭。不仅学生，教师也在机械化地批改抄写作业的过程中沦为机器人。

师生到底需要什么样的作业？答案无疑是：按照课程标准，符合学生实际学情的，具有差异化和区分度的作业。

因此立足于语文课堂，善于从45分钟中找“亮点”——学生的关注点和疑难点——教给他们想要知道的，和他们应该知道而尚未知道的。如果学生想要知道的，正是教师所准备教授的，无疑就能成为理想的教学出发点。

二.布置作业

《课程标准》指出：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”

之于体校生，由于每天的体育训练强度大，时间久，花费大量时间在枯燥的抄写作业上，使得学生身心都苦不堪言，更不必说学习兴趣和学习动力了。针对体校生的特殊情况，布置适合他们的学习基础的作业，又不能采取近乎罚抄的手段来提升他们对语文的关注度，那么建立并提高他们对语文的学习兴趣势在必行！

语文作业的布置讲究差异性和区分度，力求因文而异，因生而异。

1.课后总结型作业。

在课上讲授完一篇小说，比如《孔乙己》，布置一道具有综合性的简答题。

孔乙己是（）的（括号内填一个字使句子通顺），因为……（简述理由）

大部分学生可以写出：

孔乙己是可怜的，因为他吃不好，穿不好（破长衫）。

孔乙己是可悲的，因为他一直被人嘲笑。

孔乙己是可笑的，因为他很迂腐，懂的很多都是像“茴”字的多种写法这样看似无用的内容。

孔乙己是可恨的，因为他明明身体健全，却不肯通过劳动来挣钱。

孔乙己是可憎的，因为他偷东西。

孔乙己是可耻的，因为他偷书后还自欺欺人地强调自己是“窃书”。

孔乙己是可惜的，因为他空有一颗聪明的读书人的头脑却无用武之地。

孔乙己是可叹的，因为他好吃懒做，却放不下知识分子的清高。

孔乙己是可哀的，因为他生长在封建等级制度森严的旧社会，注定了他的悲剧。

孔乙己是可爱的，因为他内心善良，喜欢小孩子……

这项作业的起点比较低，每个同学都能轻松上手，或多或少都能有话可说，而且不同的学生的着眼点不同，落脚点也不同。通过这项作业，教师不但能让学生回顾原文内容，熟悉小说中的重要人物形象，同时能检测每个学生的语言表达水平，还能筛选出具备发散型及辩证思维力的学生（答案能写出8点以上）。事实上，很多学生乐于接受挑战，努力从《现代汉语词典》中找到更多的“可”字开头的词语，并且在接下来的师生交流过程中突破沉默，跃跃欲试。

2.探究性、课堂生成性作业。

学习完都德的《最后一课》，评讲习题时，某学生连主人公的名字“小弗朗士”都说错了，纠正了好几遍还是说成“小弗士朗”，引得哄堂大笑。抓住这个机会，调动课堂教学智慧，引导其他同学帮着该位同学记住主人公的名字。并以“你知道‘小弗朗士的含义是什么吗？”为题，布置任务：请学生通过网络查找有关作者、课文及其它相关内容的信息。教师通过翻查《最后一课》的外文版本，查找到英文版的都德的《最后一课》中，“小弗朗士”写成little Frantz，而在法文版中写成Franz，虽然拼写略有不同，但读音几乎一致。更重要的是，发音与英文中的France（读作[frɑ：ns]）如出一辙，而France的意思是法兰西、法国。

课堂交流时，学生由单词“France”（法国）联想到当时法国的历史。普法战争中法国战败了，产生了巨大损失。教师进一步补充：“当时的法国如同课文中的小弗朗士，年轻，渴望无拘无束地张扬自己的个性，却因为自己的淘气冲动而付出代价，普法战争最终以法兰西第二帝国的垮台和法国资产阶级政府的投降而告结束。普法停战的和约极其苛刻：规定法国割让阿尔萨斯和洛林予德国，并赔款50亿法郎。”这是历史上的真相，或者说是比课文内容更为完整的历史。

有学生查了都德的一些资料，他是法国19世纪著名的现实主义小说家，普法战争爆发，都德应征入伍，他亲身经历了这段历史，所以该生认为小弗朗士身上也许有年轻都德的影子。

还有学生认为，起初阿尔萨斯是德国的，被迫割让给法国，普法战争后其实是归还给德国。这样的话，对阿尔萨斯居民来说，回归祖国应该高兴才对。这时教师可以让学生自由分组，交流讨论，选出组长发表看法。经过合作讨论后形成共识：课文想要表达爱法语爱法国的感情无误;更进一步，可以站在国际主义的角度来看待这个问题，不管说哪一门语言，不管持哪一种国籍，人类都应该珍惜和平，和睦相处。

经过课堂的生成性探究，再次布置作业：课后自主阅读都德的《磨坊文札》，写下自己的疑惑，并通过网络寻求解答。条件允许的话，建立网上班级，学生将自己本课的课上所得，与课后收获上传至网络，与更多的人分享心得。

学生通过这堂课深刻体会到“功夫在课外”一语的含义，同时，积极的学习习惯（查询各种资源）也会让其在生活道路上受益匪浅。

3.摘要式、专题化作业。

这类作业一般在布置课外阅读任务后完成。每册语文课本中都有名著阅读推荐。除了让学生在规定时间内完成一定文字量的阅读之外（《语文课程标准》规定：九年课外阅读总量应在400万字以上），还要针对这部分内容做好相关摘要与心得记录。例如部编版语文八年级上册教材中，名著推荐篇目是法布尔的《昆虫记》和埃德加·斯诺的纪实作品《红星照耀中国》。阅读科技类作品《昆虫记》，宜采用专题化摘录。可以找到以下专题，如“《昆虫记》与《圣经》”，“我所喜欢的昆虫”，“有冬眠习惯的昆虫”，“法布尔同情的昆虫”等等。鼓励学生从各式各样的角度发现专题;如果是让每个学生独立寻找专题，则不建议做又大又全、面面俱到的专题，比如“《昆虫记》全种类昆虫一览”;如果是通过团队合作的形式来完成这项作业，则可在确定专题后，给小组成员分工，按章节分派每个人的任务，这样目标明确，任务量确定，效率通常比较高。并且在完成的过程中还能培养学生的团队合作能力。而人物传记类的阅读，在做专题时要注意多结合具体事件进行分析，不能空谈人物。使用的专题可以有：“从XX年到XX年的毛泽东”，“XX地的生产生活”，“斯诺对XX事件的看法”等等;顺便一提，虽然值得探讨，但因工程量太大而不推荐个人在短时间内独立完成类似“革命领袖毛泽东是如何炼成的”这样的专题。

名著阅读的摘要式、专题化作业，提倡通过短小精悍的文本，對于大量历史事件进行浓缩，归纳整合。摘要的内容与格式可参考奥野宣之的《如何有效阅读一本书：超实用笔记读书法》，本文不再赘述。

三.评价方式

评价是教学过程中的重要一环。分级作业的效果可以通过评价得到验证。这里的评价以自评，互评为主，师评为辅。正如在《如何有效运用阅读教学策略》一书中，项目参与者极力避免过于明显的级别标签，语文分级作业也力图让体校生不必纠结于自己的语文基础，而是可以在每一次作业中欣然接受新的挑战，在与同学的交流互动中，发现别人与自己的差异，从而让自己的全面思维能力得到进一步提升。而教师则可以通过一次次的交流反馈，及时发现不同学生的“闪光点”，不断锤炼自己的教学智慧，磨砺自己的教学修为，与学生们一起教学相长。

比如《孔乙己》一文的总结性作业，学生之间可以通过互评，找出同学语言表述中的明显错误（错别字，病句等）并协助修改;同时，发现同学与自己的着眼点的不同，从而查漏补缺，让自己的答案更全面更完善。教师在学生互评完成后进行评价，及时表扬完成度高或者立意新颖的作品;而对于具有共性的错误，则在全班范围内进行集体评讲。

另外，建议有条件的教师作好学生作业成长记录袋。例如某生某次总结性作业能写3句，第二次能写4句，第三次5句，随着一次次作业中该生的持续努力，教师不断给予鼓励与表扬，诸如“上次你写了4句，这次挑战一下，写6句怎么样？”的具体明确的语言刺激往往对学生有良好的引导作用。

摘要式、专题化作业的评价方式，有别于以上两种;既不需要教师的总结性评价和形成性评价;也不需要课堂上学生一板一眼的互评，而是采用成品展示的方式，让学生的思维成果具象化为实物。实物的形式可以多样，比如摘抄本，小报，精美的印刷本（包括但不限于电子书，通过网络平台展示）等等。当师生们看到橱窗里展示出自己辛苦完成的作品，会倍感欢欣鼓舞！

对于体校生来说，教师的期待与信任能对其产生积极的影响力：肯定的眼神，褒奖的话语，及时且真诚中肯的评价，都是教师对学生辛苦完成作业的重视与认同。

四.结语

体校生的学情何其复杂，作业宜当“分级”;探究语文分级作业，让每个学生在自己的层次上得到关注和发展，让全体学生都有不同程度的收获。同时，教师在学生的收获中也能获得职业满足感与自豪感，正所谓“教学相长”。

参考文献

[1]语文课程与教学新论[M].高等教育出版社，刘永康，2011

[2]如何有效运用阅读教学策略[M]. 教育科学出版社，露西·麦考密克·卡尔金斯，2018

[3]PISA视域下的中学生阅读参与研究[D].于婧，四川师范大学，2015

（作者单位：江苏省苏州市振吴实验学校）