吴雪花，蔡雪英

（江苏海事职业技术学院，江苏 南京 211170）

职业英语（English for Occupational Purpose，EOP）是专门用途英语（ESP）的分支。教学目标是培养学生应用英语解决实际工作场景中的问题，具有较高的专业英语阅读、听说、翻译、写作要求。海事职业英语是航海类专业核心课程，是以英语为媒介、以航海知识和技能为核心的海上工作用语，包括阅读英文说明书，书写航海日志、事故报告，进行日常和紧急情况英语沟通。行业对海事类英语的要求极高，良好的海上英语沟通对于维护船员的工作环境和安全极其重要，是减少沟通不畅引发海上和港口事故的重要手段。

目前，中国船员外派率低，“哑巴英语”、“散装英语”多，无法顺畅地进行书面和口头表达。在机器出现操作故障时，不能迅速读懂英文说明书排除故障；在安全、防污染检查中，不能较好地与港口国检查官就缺陷问题进行沟通解释，容易给检察官留下“语言交流不畅”的印象，成为导致船舶滞留的原因之一。同时，由于交流不畅引发的海难事故比比皆是。

本文探讨采用混合式教学法进行职业英语阅读和听说能力培养的理据、具体操作步骤及特点，尝试建立多模态、立体化的混合式教学模式来适应教育信息技术和成人职业英语学习的特点。

2.1 建构主义

建构主义（constructivism）学习理论认为学习是主动建构的过程，而不是被动获取。知识是基于个人经验和环境假设而建构的结果。强调以学生为中心，创设真实学习情境，协同合作。混合式教学法是以建构主义学习理论为基础，学生在教师指导下完成一系列学习任务的方法。移动学习平台实现了传统的信息传递到学习者知识建构的转变，让学习者随时随地能够接触英语相关知识，为学习者创设真实的英语学习环境，在“学中做，做中学”，促进知识内化，进行意义建构。

2.2 第二语言习得理论

Krashen(1991)输入假设（Input Hypothesis）认为，只有当学习者接触到“可理解性的语言输入”（comprehensive input），即比他现有的语言技能水平略高的第二语言输入(i+1)，能把注意力集中在对其意义或信息的理解而不是对形式的理解时，习得就自然产生。因此，英语课堂应尽可能地为学生提供接近真实的语言环境，让学生大幅度地接触“可理解性的第二语言”，以提高语言习得的效率[1]。

Krashen（1991） 情 感 过 滤 假 设（Affective Filter Hypothesis）认为学习动机、自信心以及焦虑程度影响第二语言习得[1]。

Dziuban, Hartman & Moskal (2004)，Smith (2004 ) 认为混合式学习（Blending-learning）是把课堂教学的有效交流机会（social opportunity）与信息技术支持的在线环境下学习者的主动学习有机结合，是以教为中心的教学模式向以学为中心的教学模式的一种转换[2-3]。

何克抗教授（2004）将混合式学习定义为：把传统学习方式的优势和线上学习的优势结合起来[4]，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性和创造性（李玉斌等，2015）[5]。

胡小勇等（2016a）通过大量问卷调查发现线上学习与线下面对面学习相结合的混合式学习方法在学校中越来越受到重视，其灵活性、易操作性、集多媒体与科技于一身的特性使其广受欢迎[6]。胡小勇等(2016b)认为混合学习不仅是线上、线下的混合，也包括授课方式、学习方式、技术工具、评价方式与师生互动方式的混合[7]。

目前混合式学习研究主要集中在大学生群体，且观点和网络平台有所不同。ShihR. C. (2010) 利用视频博客与传统口语训练相结合的混合式学习模式对以英语作为第二语言的学生口语学习有效果[8]。张海森，李艳（2006）通过对实施混合式大学英语听力与会话教学的学生进行问卷调查，探讨了混合式模式下教师的作用[9]。李艳平（2012）发现应用播客技术能激发兴趣和互动参与，对提高学生英语听力水平有所帮助[10]。基于移动终端云班课的 SPOC 大学英语教学可让线上线下学习无缝连接，提高学生的学习能动性和学习成绩（程少云等，2017）[11]。王宏、张虎（2018）对基于蓝墨云班课的混合式学习在“建筑CAD”课程中进行了问卷调查，发现混合式学习对提高学习兴趣，提升解决问题能力有一定效果[12]。杜世纯、傅泽田（2016）进行了基于MOOC 的混合式学习模式实证研究后发现，是否采用混合式教学模式对学生测试成绩并无影响，混合式学习能提高学生的学习兴趣，但并未让学习变得轻松。教师的备课任务加大，引领作用有待提高[13]。

针对成人海员的研究，袁建（2015）在基于轮机工程技术专业教学资源库的自主学习模式研究中，对2013 年“大管轮”2 个培训班开展了对比实验，运用SPSS17.0 分析发现，实验班比常规班在“船舶动力装置测试分析与操作”课程中登陆资源库时间与考试成绩有显著性差异[14]。但资源库的主要特点是提供教学资源，即时性和互动性相对较弱。

有些学者将社交媒介应用于混合式教学，如徐梅丹等提出的“基于微信公众平台”（2015）[15]、王倩等提出的“微博的混合式学习模式”（2011）[16]。但社交媒体非专业学习平台且娱乐性强，干扰信息过多。

综上，国内外学者已开展了一些基于移动终端的混合式教学实践研究，但针对职业英语，尤其是对外交流频繁、语言技能要求较高的海事职业英语的研究较少，成人继续教育的研究就更少。

本研究依托蓝墨云班课平台，辅以QUIZLET词汇学习测试APP、QQ、微信，现有的校级海事英语核心课程网站，智慧职教平台中国家级资源库“轮机英语听力与会话”，分六步骤实施混合式教学，探索线上、线下混合式学习方法在航海高职院校成人职业英语学习中的实践和经验。

成人职业英语的混合式教学模式设计应体现学员的主体地位、教师的导向作用，提高学员自主学习的能力和运用英语的机会，增强跨文化交际意识、国际商务谈判和海上应急情况交际能力，培养符合行业需求的应用型人才。

本研究参考黄荣怀等以建构主义为理论依据的“混合式学习课程的设计框架”[17]，考虑蓝墨云班课、授课对象特点，根据建构主义和第二语言习得理论，经过两轮实践探索，构建基于蓝墨云班课的职业英语混合式教学模式(见图1)。

4.1 前端分析

4.1.1 学员学情分析

分析学员职业英语学习动机、基础、兴趣、学习风格、网络学习经历、混合式学习态度。继续教育在职国际海员有工作经历，学习动机和目的明确，以中专、大专毕业生为主，年龄在28～50岁，希望培训后能通过国家海事局考证和评估得到岗位适任证书。海员工作性质特殊，在船工作期间离家，下船短期培训期间还得顾及较多家庭琐事，留给他们完整的课堂学习时间较少；加之年龄增长、记忆力衰退、注意力下降，听课效率较差，学习海事职业英语难度较大。

图1 职业英语混合式教学模式

4.1.2 岗位需求分析

吴雪花（2016）就用人单位岗位需求调查了江苏和上海地区16 家企业。用人单位希望船员能借助工具书阅读英文说明书，能书写实际工作中的轮机日志、航海日志、修理单、事故报告等文书，能与港口国检察官、岸方人员、同船多国多文化船员交流[18]。

4.1.3 学习环境分析

智能手机、IPAD、移动电脑、多媒体教室的普及和免费校园网的全覆盖，为混合式教学提供了良好的网络学习条件。蓝墨云班课的免费使用则是锦上添花。

4.2 教师课前准备

教师深入了解教学目标、大纲、内容及模块子任务，把控行业考试动态。教师课前创建班课，发布导学信息。学生注册账号，熟悉平台各功能区和操作，学员分组，选出代表，做好课前准备。教师在云班课中发布教学目标，课程内容与教学资源如课件、对话录音、录像、词库等，布置任务，设立在线答疑区随时解答问题。内容精心设计和编排，教学目标明确、重难点突出、方式恰当。

4.3 教学活动设计

活动设计遵循可理解输入和降低焦虑的原则，难度适宜，内容应关联实际工作需求和真实语境。如在“防火安全”课前，教师要求学员浏览云班课平台资源，了解灭火器种类，观看录像《机舱火灾》。布置任务：让学员就“火的三角形”图用英语讨论火的三要素、防火措施、灭火方法。课内展示讨论结果，并现场让学员展示如何使用合适的灭火器等。课后线上阅读各种灭火介质及适用的火灾类型。通过小组讨论、资料查阅、情景模拟、操作性活动培养学员学以致用和自主学习能力。在各项任务中，通过解决问题或案例分析来使用英语，体现“做中学”。

4.3.1 线上活动设计

线上活动借助蓝墨云班课教学平台，辅以QUIZLET 词汇学习测试APP、QQ、微信等实施。蓝墨云班课平台支持在线讲授、资源发布、课堂活动及要求（签到、抽签、投票、测试、点赞、答疑讨论等）、督促提醒、成果展示、反馈评价、信息交流、学生在线学习情况分析等多种功能，为教师进行混合教学提供了良好的技术支撑。

教师发挥引导、监督监控和答疑作用。①发布信息：告知教学重点、教学目标、发布学习任务单、制定讨论主题等；信息栏可全员发布或私发信息，传送文字、语音、图片等；②布置任务：头脑风暴本单元的相关词汇，讨论背景知识、收集资料、作业与测试等，可设置任务完成时间、提交后查看答案等；③教师和学员互动：教师频繁查阅云班课讨论区、微信和QQ 交流群及时在线答疑，针对学生在线测试和提问情况确定难点、筛选错题，以便更好地制定线下辅导内容；④拓展资源：提供与单元主题相关背景文化知识的音频、视频、资源库动画和视频资源链接，拓展阅读材料、小词库，实际工作文件如加油申请单、物料单、修理单、事故报告等，学员在课前课后可无限次浏览，在文化语境中接受语言输入，激发学习兴趣，减少心理焦虑；⑤点评作业：对学生的语音语调、文字图片作业完成质量等进行点评、展示及打分；⑥监督分析：平台具备任务、主动性差的学生信息提醒功能，通过平台大数据、经验值等了解分析学生在线学习情况，并进行精准化、个性化指导。

4.3.2 线下活动设计

线下活动以任务为驱动，围绕课堂学习展开。具备趣味性、可参与性、灵活性。①解疑答惑：对疑点较多的知识点重点讲解，包括语法、专业知识、阅读翻译写作常见错误、阅读技巧等；②点评作业：学员可用PPT、录音、文字等形式汇报，教师点评和学生互评；③布置新任务：如云班课或QUIZLET 学习和测试专业英语单词、角色扮演、陈述话题、朗读、回答问题等，创设语言学习环境，增加语言输入和输出，吸收内化知识及技能；④组织讨论发言：学生可把个人或小组观点发布在教学平台，大屏投影展示，并相互点赞和发表看法，营造良好的学习氛围；⑤课中平台测验：通过教学平台对重难点进行当堂在线测试，及时巩固课堂所学知识，可适当大屏展示成绩，让学生提高自律性。

课前、课中和课后，线上和线下活动有机结合，而不是独立分开。蓝墨云班课强大的数据分析、资源、讨论、头脑风暴、测试与评估等功能，体现了信息化技术和课堂教学的高度融合，既符合多数学员的学习进程，又满足个性化需求。师生双向互动，关系平等。

4.4 学习评价设计

学习评价呈多元化、可视化，提高了教学评价的全面性和客观性。蓝墨云班课平台有教师评分及学生互评、自评等，采用诊断性、形成性和总结性评价相结合的方式，教师可在平台自定具体比例。根据出勤、参与活动等获得的经验值、测试成绩，导出分析报告并综合评定学员成绩。学员可通过班课看到立体可视化经验值量表，在自主学习中激发积极性（见图2）。学生也可在QUIZLET、问卷星等平台进行学习和测试，师生均可看到测试结果。

图2 某学员可视化经验值量化

4.5 教学策略选择

任务驱动教学法（task-driven instruction）、问题解决法（problem solving）、案例研究（case study）、情景模拟法（situational simulation）等策略更适合实际工作环境。如设计情景：轮机部需添加物料和备件，小组讨论如何制定清晰的物料单，需申请物料和备件名称、规格、数量、厂家名称、附图等，海员在物料和备件上船后检查核对。学员在此协作学习中习得物料名称、规格、物料备件单的申请格式；在价格、退换货或数量短缺协商过程中提高了语言沟通能力。

4.6 课后反思调整

教师通过云班课数据统计、课堂观察、问卷调查、访谈和教学效果实验，对教学过程中的资源、情境任务设计、教学内容和策略进行总结，并进行优化整合，进一步完善教学模式，调整教学方案，为今后教学提供借鉴和参考。同时了解学习的薄弱环节，跟踪学习困难的学员，有针对性地制定更切实可行的教学方案和题库层次。

以蓝墨云班课移动学习平台为主，辅以QUIZLET 和自媒体的多模态、立体化、多元化的成人职业英语混合式学习模式，其多样化资源和教学活动为学生提供了大量真实的语言环境：在线上和线下完成任务、讨论等活动中使用英语，将学习动机提至最高点；同伴和教师的鼓励与信息共享，有效消除心理屏障，在低焦虑情景下进行有意义的交流；点名签到、经验值等功能督促学员经常查阅资源、参与活动；多元化及可视化教学评价促进学员的学习能动性和主动性。

线上和线下混合式教学模式，既体现了随时随地“泛在学习”理念，又满足了个性化需求，尤其适合课堂跟不上的学员课后线上无限次浏览教学资源、反复操练。学习的终极目的不是获取高分，而是得到鼓励和快乐。