洪世林，高 科

(中山市教师进修学院，广东中山，548203)

发展性教师评价的理念和方法引入国内已经二十多年了，引起了学界持续的关注和讨论。然而，奖惩性教师评价依然是学校首选的评价方式，虽然有研究表明其在推进教师专业发展上的效果并不显著。[1]教师评价似乎陷入一种困境：学界推崇的方法始终无法落地，而现有方法又处于“边际效应递减”状态。

如何破解这个两难处境，学界也有研究，那就是不再理想主义式地用发展性教师评价替代奖惩性教师评价，而是走实用主义路线，将二者结合起来。[2]从现实看，这一妥协方案并没有让教师评价逐步走向科学化、专业化、易操作化，反而在二者的融合中，消解了发展性评价应有的价值。奖惩性评价方法凭借政策支持和易操作的特点，在实际评价中占据着主导地位，而发展性评价依然只活跃在论文、期刊、学者的呼吁中，处于重复论说或自说自话的状态。因此，本文通过梳理近二十年有关教师评价的研究，分析影响发展性教师评价的关键性因素，探索其可行性的路径和模式。

一、教师评价理论的发展及其评价指向

不同的教师评价方法和指向，背后都有不同的评价理论作为学理支撑，并提供不同的价值预设。目前，教育评价共有四种价值取向：测量、描述、判断和心理建构。枯巴和林肯认为，前三种教育评价存在“对价值多元化的排斥、管理主义倾向和对已有科学范式的过渡推崇”的问题，而第四代评价则强调以“回应”评价利益相关方为评价出发点，以“协商”为途径达成共同“心理建构”，构成了“回应—协商—共识”的路径，主张通过价值协商，使评价活动建立在共同接受的教育价值基础上。……