◇江苏省苏州市苏州工业园区景城学校 王 浩

一、现状和问题

（一）从生活教育到生活习作

陶行知的生活教育理论对语文习作教学有着非常重要的指导意义。他的生活教育理论中就包括“生活即教育”，对于习作教学而言即习作的教材、习作的素材等都来自学生所经历的生活，学生的习作应该是对自己生活的提炼和表达。〔陶行知.陶行知全集（第三卷）[M].成都：四川教育出版社,1991.〕朱建人在吸收陶行知生活教育理论的基础上，提出了“生活作文”的看法，他认为生活作文是最符合儿童生活需求和素养提升的习作理念，并且需要性和真实性是作文教学始终必须坚守的准则。在生活作文的理念下，学生对作文不再有恐惧的心理，而是有写作的兴趣，作为教师则需要尽可能满足学生表达自我的需求。

我国《义务教育语文课程标准》（2011年版）在第二、三学段中对习作都有这样的表述：“留心周围事物”“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻”等。这些习作能力的目标都要求习作教学与生活相结合。

（二）从美好理想到残酷现实

基于生活教育理念的生活习作研究已经开展了多年，可以看到生活习作的发展，在各大习作展示中，教师对生活习作指导时，都注重引导学生从自己生活中寻找习作素材的来源，因此我们可以看到学生写“令我最难忘的一件事”“那件事真让我觉得”等贴近生活的作文。

是否习作内容来源于生活，就是所谓的“生活作文”呢？特级教师周存辉在《小学生活作文教学微探》一文中对生活作文做出了界定：“生活作文是小学生走进现实生活或想象世界，主动选择与运用生活信息及各种信息手段，依据自身生活与情感的积累，把现实世界及想象世界中的事物用自己的语言记录下来的随感、随意、随情作文。”〔周存辉.小学生活作文教学微探[M].桂林：广西师范大学出版社,2011.〕据此定义，我们发现目前我们所熟知的所谓生活化的作文，只是习作内容来源于生活，而学生习作的主动性是不足的。加上为了谋求更好评分的主观需求，对习作内容的真实性也存在一定的质疑，并且现有文体狭窄，不是学生随感、随意而为。

二、项目化习作设计简介

“项目化”即PBL，它是problem-based learning的缩写，是基于问题的学习，是学生学习和教师教学的一种策略。它把学习置于复杂的、有意义的、真实的问题情境中，通过让学生以小组合作的形式共同解决复杂的、实际的或真实性的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并发展自主学习和终身学习的能力。

本次生活习作项目化教学以亲近母语研究院编著的《我的写作课》六年级第十四至十六单元的内容为蓝本进行。以《正在消失的传统》为主题，开设项目活动导入课一课时，激发学生研究兴趣，指引研究方向和方法；开设项目活动推进课两课时，指导问卷设计、实践和分析，以及访谈的方法和实施；开设项目深化课两课时，指导调查报告写作和演讲写作交流探讨；开设汇报课一节，交流调查报告和演讲展示汇报。鼓励学生用日记记录整个活动和学习的过程。

三、实施路径

生活习作是小学习作教学应该追求的目标，运用项目化学习策略可以从学习动机、创设情境、建构能力这三个方面提升生活习作的“生活化”程度，使学生最大限度地在生活中面对问题、审视问题和解决问题。

（一）驱动：始于生活的真实困惑

学习动机是学生学习的内在驱动力。源于生活中的真实问题，对学生而言是真实的，是有生活趣味的，相比较“教条化”“习题化”，甚至是“偏难怪”的问题，已经使许多学生和教育界人士在内心拷问其价值和意义。只来源于书本和习题的问题是缺乏生命力的，难以激发学生的动机。

基于项目化的教育，以生活中的真实问题为出发点，在起点就可以对学生的兴趣和思维起到良好的驱动作用。

1.于起点处，以“真实”问题驱动兴趣

良好的开始是成功的一半，在长达一周的项目化教学的开始阶段，甚至是每一次具体任务的开展都需要驱动学生的主动性。好奇心是学生强烈求知欲的体现，是学生学习兴趣的一种原动力。项目化的生活习作就需要从生活中调动学生的好奇心。在项目化教学起点处的导语就必须具备这样的驱动力。例：

有一些艺术成为传统的艺术，例如京剧、越剧、豫剧……

有一些手工艺成为传统的手工艺，例如做纸扇、编竹篓、捏糖人……

有人说，这些传统正在一步步消失，你认同吗？

选择贴近学生生活而又相对易忽视的主题，能够引发学生熟悉而又陌生的生活体验。虽然学生对列举的内容未必有足够的了解，但都是生活中可以听到的名词。从不同角度再现这些词语的内涵，对学生的理解带来了陌生感。对“熟悉的陌生人”般的审视，使学生更有强烈的欲望去了解“陌生人”的真实样子。最后的问题，引发学生对待此问题的价值判断，从非此即彼的选择中，再一次明晰自己的问题，并为后面的选择研究方向奠定基础。

2.于节点处，以“真需”思考驱动思维

项目化习作教学是多课时、多任务组成的任务群，每个任务对于整体项目而言都是其中的节点。节点担负着驱动下一项目的任务。对于项目化习作的节点推进，不仅仅是感性的兴趣，还需要以真正需要的思维作为指引，为下一项目驱动方向。

面对“正在消失的传统”这一主题，可以从以下角度引导学生思考问题，并解决问题。这样的逻辑线性思考是原本习作教学中所没有的。对待每个节点，还可以有多元发散性的思考。例如：如何确定传统是否正在消失，如何保证判断的真实呢？教师可以引导学生利用问卷调查、随机访问、查阅资料等多种方法来寻找真相。这样于节点处促进学生深度思考，将真实的需求驱动项目持续推进。

3.于停顿处，以“真我”态度驱动意志

项目化习作教学在实施的过程中不可避免会遇到项目推进的瓶颈期，这是此教学模式中不可回避的一个问题。因为小学生分析问题和解决问题的能力有限，并且受制于年龄中的性格特点，即兴趣热度高，但持续度低的现状，就需要教师在项目推进中尊重学生，引导学生以真正的自我价值实现为需求，并给予多种方法帮助学生化解困难，从而使学生于项目推进中的停顿处向项目纵深推进。

（二）联结：行于生活的真实情境

现在的生活习作课堂也常常注重情境的创设，但在课堂中呈现出的情境是真实情境的再创作，带有评分判断的加工创作，无法进入最真实的情境。因此，项目化习作教学应该是于动态时促进学生效仿他人，于静态时通过阅读提升知识储备，在整个项目的推进过程中真实记录自我。

1.动时联结他人，输入“真实”经验

每个人都有自己独特的生活体验，但这样的生活体验并不是一成不变的。个人的生活体验是受到过往经验、价值观、世界观等多重因素的影响，这些观念的形成离不开他人对自己的影响。因此，走出课堂，走进生活，与他人进行访谈交流可以帮助学生更多借鉴他人经验、审视他人的思考方式，从而实现个人价值观、世界观的进一步发展，为学生内在语言的发展提供更快的发展动力。

在此系列课程中，以选定“传统扇子”为调查内容，以折扇手工艺人为研究对象，可以进行如下的采访提问：

⑴您能简单介绍一下折扇是如何制作出来的吗？

⑵折扇相较于现代化的电风扇甚至是空调而言它有什么优缺点呢？

⑶您觉得我们的生活中还需要折扇吗？

以上节选的问题，看似对写作没有直接的关系，但他们都是后期调查报告中需要引用的重要内容。这里不仅有丰富的语言范例，也有每个人不同的思考角度。作为手工艺人，不仅会关注到扇子的实用性，也会看到扇子的艺术性和文化价值。借鉴他人不同的视角和想法，是我们现代习作课堂中所无法呈现的。生活习作的项目化，可以更大限度地调用他人的言语和思维资源，提升习作基础技能，丰富素材储备。

2.静时联结阅读，摄入“真需”学养

项目化的研究性学习离不开资料的搜集和查阅。对相关资料的阅读是项目化写作成果输出部分的必备要素。基于小学生的真实学情，阅读相关资料首先以教师提供的参考性文本为范例，帮助学生积累优秀的言语素材，也鼓励学生自主查阅真实可靠的相关资料。例如为了进一步了解扇子这一传统工艺品的文化，教师引导学生从四大名著中梳理出相关内容，并作出简要分析：

这些丰富、优质的文献资料不仅充实了学生的语言储备，扩大了学生的阅读量，更向学生输入了更多有价值的、科学的、文学的素养。

3.全时联结自我，录入“真我”历程

《义务教育语文课程标准（2011版）》中对小学习作中最重要的要求便是真实地记录自己在生活中的所见所感。在整个项目活动的历程中，学生用日记、随笔等形式真实地记录自己的思考过程和实施过程。对此项任务不做严格要求，尊重学生的主动性，重在培养学生的自主运用语言文字的能力，是对课程内的语言文字运用能力进行巩固和训练。

在实施过程中引导学生运用多种形式表达自己的所见所感，如下表。

在整个项目化教学的始终，学生可以根据自己的喜好写下不同形式的文字，互相交流所见所想，用真实的学习生活的经历完成习作量的积累。同时，也需要完成依据课程标准和语文核心素养要求所设计的写作任务，例如调查报告、演讲稿、倡议书等，综合提升学生的语言文字运用能力。

（三）重构：成于生活的真实意识

生活习作的项目化学习是引导学生带着真实地问题一步一步地去迎接和解决相应的关键问题。学生的习作能力在整个学习的过程中逐步地获得，相比较现有的课堂技能的教学，项目化教学的技能获得是学生在真实地情境中积极地学习，建构地学习，累积性地学习，有目标指引性地学习。

1.打破空洞内容，重构习作选材“真实”意识

陶行知“生活教育”理论的核心是“生活即教育”，这些理念都表明生活是教育的源泉，教育的素材来自生活，同样习作教学的选材也应该是来自学生的真实的生活。小学阶段的习作教学中有许多“范文”的存在，范文的优点在于可以给学生整体的感知，同时也禁锢住了学生的思考。在多年的教学实践中常常可以批阅到与范文雷同的习作，学生刻意模仿范文的构思、细节或者情节，不仅没有完成语言文字的生长，还形成了内容同质、空洞无物的习作习惯，这样不求进取，只求无过的思想限制了学生语言和思维的发展。

项目化习作于项目的具体任务中取材，避免了教材内习作脱离学生实际的情况，所有习作内容都是学生亲身经历过的，或者是真实做出来的。这样基于生活经历和体验的表达是学生所乐于接受的，也是能真正调动学生的内在情感，输出有生命力文字的教学形式。

2.打破单一表述，重构习作文体“真需”意识

叶黎明教授在《写作教学内容新论》一书中指出，当下中小学习作的表达形式中过于注重文学形式的表达，而忽略了实用文本的训练。〔叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社.2012年.〕面对局部地区教育质量快速发展的今天，完全依据课程标准未必是一种科学的做法。在教育发达省市，一、二年级学生经过写话训练已经具备了较好的书面表达能力，再经历中年级的习作训练，对于书面语言的运用已经非常熟练，而写作离不开文体。小学甚至中学过于重复的文学性写作导向，窄化了习作的使用范围。对比西方国家的习作，许多学者呼吁中小学语文习作教学重视实用文本的教学和训练。

项目化习作以真实的项目为载体，宏观考虑学生的语言表达能力。重视学生运用语言文字解决问题的能力。在项目化习作教学中，会更多地接触到调查报告、倡议书、计划书等实用性文体，这样的教学形式打破了以往单一的文学写作主导的教学形式，使习作教学服务于学生真实的需求。

3.打破功利评价，重构习作表达“真我”意识

习作教学的诸多困境，也是因为受制于习作功利性的评价方式。学生练习习作的目的就是获得更好的成绩或者家长和老师的赞扬。这样的评价体制倒逼学生迎合成人的要求，同时也丢掉了表达自我的初心，更有甚者失去了对习作的兴趣和信心。

项目化习作以解决真实的问题为目标，虽然也有作业形式呈现出来的习作内容，但习作评价是以其作用来评价的。倡议书获得了更多人的响应，这就是一份优质的习作，调查报告表达清楚了有价值的发现，这就是一份合格的调查报告。并且活动全程的真实随笔，不作为量化评价内容，而是作为展示内容共同分享，使学生卸掉了压力，找回了表达真实自我的意识。

综上所述，项目化习作教学通过“驱动”“联结”“重构”的教学步骤，以“真实”“真需”“真我”为生活习作教学的目标，可以实现学生习作的生活化，促进学生习作能力的真实生长。