刘慧

【摘要】对课文语言的关注是语文课堂教学的重要内容，但在常规教学中对这一板块的呈现稍显零散。本文尝试从“文体”的角度以点带面切入语言教学，根据不同文体呈现出的不同语言特点，促进学生对文体语言的理解运用，以及对文体结构的把握和文体思维的生长。

【关键词】语言    文体    思维

新课标中明确规定，语文课程应“致力于培养学生的语言文字运用能力”。因此关注语言教学，提升言语能力，日渐成为语文课堂的常态。

由于“语言”本身的丰富性，使得在实际教学中对这一板块的呈现有些零散。教师在具体教学时，常是遇到修辞品修辞，遇到句式析句式，遇到美文多读悟，遇到读写多结合，有时甚至从语言内容到语言形式面面俱到。这种碎片化的语言教学，使得学生对“语言”的认知缺乏系统性，导致学生的言语能力得不到有质有效的发展。

那么，如何才能在“语言”教学上更有章法和抓手，让学生对语言的认识更有整体性呢？我校顾老师执教《火星——地球的“孪生兄弟”》（苏教版五年级下册）一课，给了笔者极大的启发。

[教学片段]

师：读完了课文，相信大家对火星有了初步的了解，接下来老师要考考你们，下面这样的说法对不对呢？（出示判断题）

①科学家们断定火星也和地球一样有水和生命存在。（      ）

②火星上水的来源有两种。第一种是持续了数亿年的彗星和陨石风暴，给它送去了最初的水源;第二种是诞生之初，水的成分就已经潜藏在一些矿物中了。（      ）

师：不着急作答，你能从文中找出判断的依据吗？

（学生读书找依据后陆续举手）

生：第一题我认为是正确的，因为书上说“难怪，人们把地球和火星称为太阳系的‘孪生兄弟”，并由此推测，火星也和地球一样有水和生命存在。

师：同意他的说法吗？

（不少同学点头同意）

师：我看到你摇头了，能说说你的看法吗？

生：我认为第一题是错误的，书上说的是“推测”火星上有水和生命存在，题目上说“断定”有水和生命存在，这两个意思是不一样的。

师：你真敏锐。“推测”表示一种可能，而“断定”是非常肯定的，两者的意思截然不同。再来判断第二句。

生：第二题也是错的。书上是说“也许是持续了数亿年的彗星和陨石风暴，给兄弟俩送去了最初的水”“火星上的水可能还有另外一种来源，在兄弟俩诞生之初，水的成分就已经潜藏在一些矿物中了”。这只是说“也许”“可能”的情况，并没有确定。

师：分析得特别棒，同学们关注到了语言的差别。那通过这两道判断题，你们发现科普类文章在语言表达上有什么特点？

生：准确、严谨。

师：请你把它写在黑板上。

（生板书：准确严谨）

师：再来看这两个句子。（出示句子）

①当时太阳系内有无数大大小小的碎片四处游荡，彼此碰撞是家常便饭。  （常见的事）

②持续不断的火星气体集体大逃亡，使得火星表面的液态水难以长时间存在。 （一起离开）

师：这两句话如果用括号里的词语替代加点的词语，你觉得好不好？

生1：我觉得不好，像“家常便饭”这个词，我们在生活中会经常使用，更容易理解这句话的意思。如果替换的话，句子显得很枯燥。

生2：我也觉得不好，像“集体大逃亡”不仅容易理解，还显得很有趣，让人觉得一些科学知识还挺好玩的。

师：确实如大家所说，科学知识相对深奥，要想让学生容易理解并产生兴趣，写科普文的时候，语言还要注意——生动有趣。（板书： 生动有趣）你们看，（指板书： 准确严谨   生动有趣）既要准确严谨又要生动有趣，这是科普类文章的语言普遍具有的特点。

[教学反思]

关注“语言”的教学，要想规避零碎化，增强系统性，让学生从整体上真正认识理解，教学切入的角度非常重要。这节课上，顾老师依据科普文这种文体设计策略进行“语言”教学，让人耳目一新。

文体是独立成篇的文本体裁，是文章在结构形式和语言表达上所呈现的样式和类别。通常情况下，不同的文体呈现出不同的语言特点，在实际教学中如果能以文體为视角去观照语言教学，是否能够以点带面让学生更好地理解和运用语言呢？语言的发展是否可以促进学生文体意识的提升呢？笔者对此有了一些思考。

一、立足文体特点——明确语言赏析的角度

不同的文体，都有各自凸显的语言特色。在教学中如果从文体特点出发，明确语言赏析的角度，就可以让语言教学更有针对性，学生也更容易把握这类文体语言的普遍特点，从而在认知和运用上更有方法。就如上述教学片段，学生不仅知道了这篇课文的语言特点，还了解了这类科普文章普遍具有的语言特点。

再看其他文体类型，也可以抓住其语言特点展开教学。比如写景的文章，其语言优美，多用修辞，教学中就可抓住文体特点展开设计，如苏教版三年级下册《庐山的云雾》，文中用了一连串贴切的比喻写活了云雾的千姿百态。要有意识地引导这个年段的学生去感受语言特点的重要性，我们可以这样设计——在学生归类整理好描写云雾姿态的精美词语，充分朗读感受后，填写以下表格：

小讨论：“笼罩、缠绕、弥漫、遮挡”与“白色绒帽、一条条玉带、茫茫的大海、巨大的天幕”哪一组词语更让人留下深刻的印象？说一说理由。通过这样的设计，三年级的学生可以初步区分描述和比喻，感受到比喻的生动。在此基础上迁移运用，设计一个写景小练笔——用比喻的方法将月亮的姿态写生动：

经过这样的认知和运用，学生知道了写景类文章的语言特点，并能进一步运用这种修辞进行创作，实现了言语能力的发展。不只是科普类、写景类，还有神话故事、小说诗歌等，都可以尝试立足文体的角度去品味语言特点，让学生理解掌握并学会运用。

二、把握文体结构——提升语言的“篇章”能力

“言语形式”内容丰富，包含字、词、句、篇、语、修、逻、文等，从文本体式出发切入语言教学，不仅能让学生更系统地了解语言特点，其实也能进一步促进学生谋篇布局的语言能力，以及在更高的层面上提升学生的文体“结构”能力。

以苏教版四年级下册《宋庆龄故居的樟树》一课为例，教师可以带领学生先读议樟树外形之“蓬蓬勃勃”，在品词析句中感受樟树的“生命力”;再读议樟树品质之“香气持久拒虫”，在与别的树木的对比阅读中体会樟树的高贵品质;然后在此基础上读议“舍不得”，让学生从樟树的蓬勃生命力到香气持久，体会宋庆龄对樟树的深深不舍;最后读议“总爱留影”体会人们对樟树的喜爱，以及人们在樟树上所看到的宋庆龄的人格品质。至此，学生水到渠成地理解了作者借樟树写宋庆龄，也就懂了文章的“以物喻人”。

通过这样的设计，从课文的遣词造句到谋篇布局，学生有了结构上的整体把握，其言语的认知层次有了提高。如果再进行类比阅读，学生就能更容易把握诸如《夹竹桃》这样的“以物喻人”类文章。学生不仅能从字里行间深入理解文章内容，还能从文章结构上分析篇章：（外在）花色美丽→（内在）韧性可贵→花如其人，人如其花。

这样一来，学生谋篇布局的语言能力得到了提高和发展，反过来也促进了学生对文体结构的整体性把握。

三、培养文体思维——语言和思维交互生长

新课标在“课程目标与内容”部分提出，在发展语言能力的同时，发展学生的思维能力。语言和思维密不可分，前者是“外壳”，后者是“内核”，二者在交互中共生发展。如果我们以文体为抓手，着力提升学生遣词造句和谋篇布局的语言能力，那么反过来，其语言能力也会促进学生文体思维的建立和发展。

童话体裁的课文在小学阶段尤其是低中年段占比不少，以苏教版三年级上册第三单元为例，这个单元有三篇童话故事：《蒲公英》《三袋麦子》和《哪吒闹海》，本册书中还安排了一次习作——创编童话故事。如果在单元教学中就课文讲课文，不仅浪费文本资源，还使得教学效率低下。当教师有了文体意识，就会有截然不同的教学策略。在带领学生理解课文内容的基础上，充分认识“童话”这一文体：语言通俗易懂，常用拟人化的表达方法;情节生动有趣，常用对比去表现形象;故事多有深意，让学生從中学到知识和领悟道理。在认知的基础上启发学生：童话为什么会有这些特点？学生在教师引导下会产生初步的作者意识——童话是写给孩子看的，要让孩子们喜欢看。学生有了文体认知，才能有能力、有方法去创编童话。在此过程中，学生不仅语言能力得到发展，更重要的其日渐有了文体思维的能力。

在苏教版三年级下册的教材中，也有一个童话单元和一个创编童话的习作，这其实是在提醒教师，在培养学生的文体思维上，我们是在一步步往纵深前行，让学生的语言和思维在交互中不断发展。

从文体的视角去认识语言和把握结构，让学生言语能力提升的同时，逐渐培养文体思维，慢慢构建文体系统，再通过语言实践，从文体中来，到文体中去。这样的循环过程就是学生语文素养形成和提高的过程。