吴雨薇 俞杰 张舒平

摘   要： 本研究通过采用自编问卷和深度访谈的方式，从教育信念、关系信念与自我信念三个角度切入分析小学教师教育者信念的现状与问题，有如下发现：首先，小学教师教育者教育信念主要为“实践出真知”，重视课堂教学能力的培养。其次，小学教师教育者的关系信念呈现多元化特点，主要为“亦师亦友”的民主关系。最后，自我信念表现为自我效能感高的同时对自身指导价值的具体表现存在疑虑。本研究旨在通过研究小学教师教育者的信念，充实教师教育的相关理论，对教师教育工作和新手教师师资队伍的选拔和培养有所裨益。

关键词： 教师信念   小学教师   教师教育者

一、研究背景

（一）研究缘起

近年来，教师教育越来越受到关注。2018年发布的《教师教育振兴行动计划》提出“教师教育是提升教育质量的动力源泉”。教师教育者（Teacher Educator），作为“一类专注于教师教育的研究者”[1]（220），他们对教师学习者的发展，乃至整个教师教育领域的发展都起着极其重要的作用。利斯顿（Liston·D）等学者曾指出：“教育的质量取决于教师的质量，而教师的质量取决于教师教育者的质量。”[2]（86-88）教师教育者作为教师队伍的顶端群体，自身就是教师教育的核心。

在学院“拜师学教”和教育实习活动中，本研究直接接触大量的小学教师教育者。他们均为拥有五年以上教龄和出色工作成绩的优秀指导老师，对整个教师学习者群体（即实习教师和新教师）的成长起到了重要的推动作用。但在指导教师学习者的过程中，部分教师教育者存在专业发展意识缺失、知识结构不合理、理论与实践脱节等情况[3]（42-44），反映出他们的信念还存在一定的问题。

教师教育者的信念是其投身于教育事业的动力与源泉，同时是指导教师学习者的重要基础。苏霍姆林斯基曾经指出：“在学校全部教育现象及复杂关系中，最宝贵的东西是什么？教师的信念——这是学校里最宝贵的东西。”[4]教师教育者的信念对学习者的信念及专业发展产生直接影响，因此，对教师教育者信念的研究具有重要的理论与实践意义。

（二）研究现状

1.关于教师教育者的研究：“教师质量背后的黑箱”和“缺失的一环”。

教师教育者，英文翻译为“Teacher  Educator”，即教师的教师。他们对教师学习者的发展，乃至整个教师教育领域的发展都起着极其重要的作用。二十一世纪之前，教师教育者受到的关注并不多，有学者甚至把对教师教育者的研究称为“教师质量背后的黑箱”和“缺失的一环”[5]。教师教育者在二十一世纪初开始受到一些知名教师教育研究者的关注，在以美国为主的西方国家渐渐出现了一些关于教师教育者的研究。一些学者通过自我研究的方式，结合自身成为教师教育者的经历试图填补这个断层，还有一些学者通过研究教师教育者的实践与生活试图达到更深层次的理解[6]（586-601）。但在国内学界，这一领域却没有得到足够的重视。在2001年，朱旭东教授才首次提出“教师教育者”的概念[7]（6）。他认为，教师教育者不等同于传统的教育学专业的教师，也不单是学科专业方面的教师，而是这样一类专门人员：他们已经具备了杰出的专业素养、扎实的通识素养和深湛的学科素养，是一类专注于教师教育的研究者[1]。总体来说，国内学者对这个领域的研究不到二十年，存在起步晚、成果少、研究方法不够系统科学的现象，仍存在较大的研究空间。

2.关于教师信念的研究：教师信念多种定义与研究概况。

“信念是一个常用又不好定义的概念，作为人内心的一种想法，要想将其表达出来是很困难的。Richardson和Placier指出信念是指人们在心理上持有的相信是真实的理解、前提或陈述。这一定义为人类学家、社会心理学家和哲学家基本认同”[8]。教师信念是信念的一种类型，是“在一定的历史文化背景下，教师对教学过程中相关因素所持的信以为真的观点、态度、心理倾向”[8]。随着社会的发展及各方面对教育的重视程度提高，教师信念受到越来越多的关注。国外学者对于教师信念的研究已达到60年，但以往的研究对教师信念的研究视角相对单一，直到2015年才有Fives等学者采用了系统综合的研究视角[9]（51-60）。相对于国际，国内关于教师信念的研究起步较晚，已有的相关研究较多采用访谈、教育叙事、反思等质性研究方法[10]（75-79），存在研究不系统、理论研究多于实践研究等问题[11]。关于教师信念的实证研究相对较少，且主要集中在教师信念的测评和考查教师信念对学生发展的影响两大方面[12]（16-20）。但相较于对教师教育者信念的研究，在过去30年，国内对教师信念课题的研究较为丰富。专家学者在教师信念的界定、特点、影响因素等方面的研究都取得了很多的成果，逐渐总结了稳定的、成熟的研究方法，对开展本研究有一定的借鉴意义。

3.关于小学教师教育者信念的研究：相关研究成果少，需借鉴教师信念课题。

在教师教育者和教师信念这两个领域，国内外学者都开展过大量研究工作，总结出了相对稳定、成熟的研究方法。相比较而言，国内外对小学教师教育者信念这一研究领域关注度均较低，相关研究匮乏。为数不多的关于小学教师教育者信念的研究主要采用个案研究及叙事探究等质性研究方法。盡管存在这些问题，但在具体开展实证研究时，研究者还是可以适当借鉴教师信念和教师教育者课题的研究方法。

（三）概念界定

本研究对小学教师教育者的概念界定如下：小学教师教育者是在小学指导师范生见习、实习及负责在新教师入职和发展中担负培养任务的专家型教师。

二、研究方法

本次研究采用了以量化研究为主、质性研究为辅的混合型研究方式。在量化研究设计方面，本次研究在查阅了大量相关问卷设计并横向对比后，确定借鉴朱苑瑜与叶玉珠（2001）《教师信念量表之编制》①，编制了《小学教师教育者信念调查》问卷并借助了SPSS软件进行统计学分析，而质性研究则是对研究对象进行半结构化访谈，并进行类属分析与情境分析。

（一）问卷调查

本研究共发放问卷170份，回收问卷165份，其中有效问卷162份，有效问卷回收率为95%。具体样本信息如下：性别方面，女性占87.0%。男性占13.0%;教龄方面，十年及以上占88.9%，十年以下占11.1%;职称方面，一级及以上占86.4%，一级以下占13.6%。学科方面，语文方向占35.8%，数学方向占34.6%，其他方向占29.6%。学校类型方面，公办教育集团占62.3%，规模较小的公办学校占25.9%，民办学校占11.7%。

（二）半结构化访谈

研究开展期间，正好遇到研究者所在高校的拜师学教活动，每位师范生会随机分配一名指导老师。本研究利用此次机会，在指导教师名单中随机抽取三名访谈对象，并与之取得联系，在说明来意并征得对方的许可后，按照约定时间对三名教师教育者展开访谈。访谈结束后，研究者整理归纳分析访谈结果。

（三）SPSS进行工具检测与资料分析

问卷从教育信念、关系信念、自我信念三个维度对被试者的信念展开调查，并配合SPSS 22.0软件对收集的数据进行统计分析。通过探索性因素分析发现，三个维度的KMO检验系数0.726>0.5，因子载荷量都在0.45以上（表1）。

通过α信度分析发现，问卷的克隆巴赫系数为0.715。以上检测说明问卷信度合格。通过验证性因素分析发现，三个维度的克隆巴赫系数都在0.45以上，说明该问卷效度合格，适合作为测量工具。在确定工具的有效性后，再对所有数据进行统计分析，得出每项的出现频率，计算百分比。

（四）核心概念图

三、研究发现

（一）数据分析发现

1.教育信念：注重课堂教学能力和灵活变通能力。

在看待教育内容时，多数（59.2%）小学教师教育者都同意自己的主要职责是教导如何上课，但也有部分（29.7%）认为其他工作同样重要。在评价教师学习者时，多数（50.0%）小学教师教育者不同意教学能力强的教师学习者就是好教师。由此可知：多数小学教师教育者主要看重课堂教学能力，但认为班级管理等综合能力十分重要。在看待教科书使用问题上，多数（57.4%）认为，尽管教科书的内容是专家的知识，但在实际教学中可以稍作变通，由此可以得出如下结论：小学教师教育者在教学过程中注重灵活变通能力，鼓励教师学习者灵活使用教材。

2.关系信念：“亦师亦友”的民主关系。

关系信念方面，大多数（74.5%）小学教师教育者赞同“严师出高徒”;大多数（72.5%）赞同学习者按照自己的想法实践。从调查结果可以看出，绝大多数小学教师教育者都认可“严师出高徒”这一相对传统的说法，但与传统的“以教师为权威和中心”的信念又划清了界限，在实际指导过程中，更倾向于与学习者形成一种融洽关系，即“亦师亦友”的关系。

3.自我信念：高自我效能感伴随指导价值疑虑。

在自我信念方面，绝大多数（77.4%）小学教师教育者认为自己能胜任教师教育者的角色。绝大多数（81.1%）认为自己能够解决学习者在教学实践中遇到的困惑。结果显示，小学教师教育者的自我效能感普遍较高。值得深思的是，在“我对我的教师学习者意义很大”一题中，仅有42.6%的被试者表示同意，50.0%表示不能确定，说明在自身指导价值的问题上，许多小学教师教育者都怀有疑虑。其中或许有被试者自谦的因素，更重要的现实原因是，在湖州市当前的师范生实习师徒制中，往往随着实习期结束，双方的交流相应结束，小學教师教育者与学习者之间缺乏后期的跟进交流和有效的反馈机制。

（二）访谈资料分析发现

本次访谈根据自编的访谈大纲展开，主要分为两部分：第一部分主要是受访者对于教师学习者（在本次研究中指小学的实习生）及学习的理解，第二部分围绕教育信念、自我信念和关系信念三个维度询问受访者对于培养教师学习者的看法，三名受访者均为女性，教龄在15年以上，职称均为一级教师。以下分别用T1、T2、T3代表三位受访者。

1.对教师学习者的整体看法：总体为正面评价。

受访的小学教师教育者在评价小学教师学习者的共性和个性时，都认为学习者整体情况良好，具体表现为勤奋好学、有礼貌。但是，受访者同时指出个别教师学习者在学习过程中会偷懒敷衍。其中有一位教师教育者特别提出，小学教师学习者在把握教材方面存在困难，很难讲深讲透，“常常会把一篇需要两到三课时完成教学的精读课文一课时上完”。由此可见，小学教师教育者整体上对教师学习者持正面评价，同时能够指出小学教师学习者在实践中存在的经验不足、耐心不足等问题。

2.教育信念：“实践出真知”。

在教育信念“怎么教”这个问题上，三位受访者都非常强调实践教学法。当研究者问及“您会让他们修改教案到你满意为止吗？”得到了这样的回答：“不会，我肯定不会，教案好了以后就上出来，在上出来的过程中发现问题，然后再去修改。”（T1）由此可见，在怎么指导教师学习者这个问题上，受访小学教师教育者持有强烈的“实践出真知”的教育信念。T2对这个问题的看法相对中正。她首先认可了教育实践的重要性，肯定了教育理论会对教育实践产生能动的反作用，认为理论知识虽然会被遗忘，但是理论学习塑造的教育信念会以一定方式影响教师的教学实践。最后，T2还特别提到，在家长会中援引教育理论更加具有说服力，言下之意为正是教育理论的学习让教师队伍更加专业化、更具有公信力。

由此可以得出以下结论：受访小学教师教育者在“实践出真知”的教育信念上达成共识，对于理论指导，不同教师教育者的重视程度有所不同，但他们不否认理论学习具有重要意义。

3.关系信念：知识传送者和接受者之辩引出三种关系信念。

在关系信念方面，T1、T2及T3的信念既有共性又有差异性。共性在于三位受访者都肯定自身在指导教师学习过程中扮演的示范者角色，肯定自身的教学经验对新手学习者会产生一些帮助。差异在于每个受访者对自身定位有所不同。

假设在知识传递过程中，传递知识的一方为传送者，接受知识的一方为接受者，那么，T1认为自己是完完全全的传送者。在接受采访时，T1表示自己和教师学习者之间是一种师徒关系，即“我教你学”的单方向知识传递关系。

T2认为教师教育者与教师学习者之间是一种相互学习的互为传送者和接受者的关系，即T2认为自己在指导教师学习者的过程中受到了教师学习者的反向指导，两者是相互学习、平等共进的关系。这种关系促使两者之间产生民主、融洽的学习氛围。

T3的关系信念与T1、T2都有相似性，表现出特点。T3在认可自己与教师学习者相互学习，互为知识的传送者和接受者的同时，也认为在这种关系中，教师教育者扮演传送者的角色，教师学习者扮演次要传送者的角色。也就是说，在两者组成的共同体中，教师学习者是知识的主要接受者，教师教育者尽管在一定情况下会成为接受者，但主要角色还是传送者。

由此可以得出结论：教师教育者的关系信念具有多元化的表现，并可以大致分为三种：第一种是单向传送者和单向接受者的单向关系，第二种为互为传送者和接受者的平等关系，第三种为主要传送者和主要接受者的偏态关系。

4.自我信念：高自我效能感同时伴随疑虑。

在自我信念方面，三位受访者的自我效能感都较高，都肯定了自己对教师学习者的帮助，但当进一步被问到“具体哪些方面”时，其中两位教师不同程度地避开了正面回答。从这个细节可以看出尽管受访者有较高的自我效能感，但是部分教师教育者对自身的指导意义具体表现在哪些方面仍旧存在疑虑。由此可见，该受访者在指导教师学习者时，很少收到来自教师学习者的学习反馈。笔者认为这种情况的出现与当下小学教师教育实习中缺乏必要的考评反馈机制有很大关系，急需改进。

四、结论与讨论

（一）结论呈现

对比分析量化研究分析结果与访谈资料分析结果，本研究可以得出如下结论：第一，在教育信念方面，小学教师教育者秉持着“实践出真知”的教育信念，相比“言传”，更注重让教师学习者在实践和观摩中成长，此外，教师教育者还注重指导课堂教学能力和教材分析能力。第二，在关系信念方面，教师教育者的关系信念具有多元化表现，并可以大致分为三种：第一种是单向传送者和单向接受者的单向关系，第二种为互为传送者和接受者的平等关系，第三种为主要传送者和主要接受者的偏态关系。第三，小学教师教育者在指导教学过程中表现出良好的自我效能感，充分肯定了自身的指導工作，同时隐含了对指导过程中后续效果反馈工作的一些疑虑。说明在当前指导活动中缺少有效的量化机制测评小学教师教学者的指导过程和学习者的学习效果。

（二）问题讨论

小学教师教育者一方面承担着小学教师的职务，另一方面承担着小学教育专业师范生的教师的职务。那么，他们是如何在选拔中脱颖而出，被赋予“教师的教师”这一重身份的呢？我国小学教师教育者的遴选机制如何？有何标准？遗憾的是，目前为止，仍没有明确小学教师教育者选拔标准的文件细则，也没有一个完全独立的部门管理相关事务，只有少数发达地区存在一些师范类高校和中小学合作建立的教师发展学校。大体而言，小学教师教育者群体对自己的身份认同比较模糊，难以回答教师教育者是什么、为什么、怎么做等问题。因此，当务之急是快速帮助这些小学教师教育者完成身份的认同，建立严格有序的身份认可和质量评估制度，同时大力促进大学和中小学的合作对接，建立更多能发挥实际效用的教师发展学校。

注释：

①朱苑瑜，叶玉珠.教师信念量表之编制[J].教育研究集刊（台湾），2001（3）.

参考文献：

[1]朱旭东，李琼主编.教师教育标准体系研究[M].北京：北京师范大学出版，2009.

[2]王会亭.我国教师教育者研究：合法性与未来进路[J].滁州学院学报，2018，20（04）.

[3]桑晓丹.教师教育者的身份内涵及认同、建构[J].湖北函授大学学报，2018，31（16）.

[4]苏霍姆林斯基.怎样培养真正的人[M].北京：教育科学出版社，2000.

[5]Hoban. G.. The Missing Links in Teacher Education Design： Developing a Multi-linked Conceptual Framework （Vol.1）： Springer Science & Business Media，2007.

[6]Lunenberg， M.， Korthagen， F.， & Swennen， A.. The Teacher Educator as a Role Model[J]. Teaching and Teacher Education， 2007，23（5）.

[7]朱旭东.国外教师教育的专业化和认可制度[J].比较教育研究，2001（3）.

[8]金爱冬.数学教师信念变化特征及其影响因素研究[D].长春：东北师范大学，2013.

[9]辛伟豪，刘春玲，王晶莹.国际教师信念研究可视化分析[J].外国中小学教育，2018（09）.

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[11]李家黎.教师信念的文化研究[D].重庆：西南大学，2009.

[12]俞国良，辛自强.教师信念及其对教师培养的意义[J].教育研究，2000（05）.

本研究为浙江省高校新苗人才计划的科研项目，三位作者均为项目组成员。