大单元以“大目标任务、整体课时计划、大情境活动”为语文学科核心素养培育提供了操作平台和为学习实践活动规划了情境场域。统编高中语文教材呈现出以人文主题和任务群双线组织的大单元组元结构。但面对大单元时，教师的教和学生的学可能无所适从。某些大单元教学设计的案例，尽管看起来可以推断出解决教学问题的过程，但当需要精确地解决问题时，他们设置的大单元教学虚拟情境可能会引发教学“务虚化和浮泛化”扩演的问题。因此，大单元教学要切合真实的学情，实现真正的学程，更取决于对大单元所使用的教学对象从“小处”的设计和处理。现以统编高中语文教材必修上册第一单元为例，谈谈看法。

一、大单元教学引发的问题思考：基于大单元教学的价值和意义对教材编写和某些教学案例设计的思考和讨论

统编高中语文教材必修上册第一单元两个教学案例设计：

教学案例设计1：

借鉴中央电视台《朗读者》节目精粹，设计《校园朗读者：青春的价值》学习活动。

单元学习任务设计思路如下：

教学案例设计2：

任务：撰写《青春宣言》

资源：

（1）单元选文;（2）《学写诗歌》写作知识短文。

活动：

（1）感受青春情怀：诵读诗歌，阅读小说，整体把握，交流感悟;

（2）品鉴青春乐章：诗歌注意揣摩意象、品味语言，小说注意解读人物、賞读细节;

（3）对话青春：举行“青春的价值”讨论会;

（4）抒写青春：创作诗歌，合编诗集，纪念青春。

对统编高中语文教材编写和两个教学案例设计的思考和讨论：

1.两个教学案例设计在某种程度上体现了教材大单元编写积极的教学价值和意义

伍德沃克说：“课程的基础是一个平台。”①两个教学案例设计以该单元的人文主题（青春的吟唱），分别搭建了“校园朗读者：青春的价值”和“撰写《青春宣言》”的学习平台。两个平台都集合了大量的语文学习具体事实（包含诗歌和小说的朗读、鉴赏和写作诗歌等各个方面），描述了具体事实之间的过程和相互关系，组织起对学科领域学习内容和学习任务较深洞察力的整体面貌。它们是为语文学科核心素养培育提供了基础平台的教学追求。

两个教学设计的学习平台以整体课时性力图实现人文主题与学习任务的整合，给予了学生大量的学习时间;以多任务性和高行动性（“设计1”为：学习准备、嘉宾招募、组织展演;“设计2”为：感受青春情怀、品鉴青春乐章、对话青春、抒写青春）引导学生开展创造性作业，力争去实现师生、生生之间与教学设置的目标的互动。

两个教学案例设计呈现出的课堂学习活动应该是较为活泼生动和热闹的。

由上可看出，大单元对教学积极的价值和意义在于：设置了整体的课时计划和学习任务，给予了语文学科核心素养培育的操作平台，以及建构了学习经验主动发展的较大的空间情境场域，提升了崔允漷教授所说的“教师教学设计的站位，即从关注单一的知识点、课时转变为大单元设计”。②

2.两个教学案例设计存在着教学“务虚化和浮泛化”的问题

大单元期待学生在它所提供的平台上和建构的情境场域中不断地进行积极的语言积累与建构活动，表现出语言运用的能力及品质，获得语言知识与能力，思维方法与品质，情感、态度与价值观，体现出学科核心素养培育的具体过程和实现培育的结果。因此，大单元教学确定的教学目标必须具有语文语言性;学习行动必须给出语文语言性的能力操作;能力操作必须推断出能力训练所必须的层次。

两个教学案例设计教学内容组合上，诗歌、小说之间的鉴赏仍然各自为战，甚至诗歌与诗歌、小说与小说自身之间依然看不出有紧密的联结。操作行动对人文主题和任务学习的融合也是平面的：明显地呈现出“读一读”青春、“说一说”青春、“演一演”青春、“写一写”青春等典型的教学“务虚化和浮泛化”特征。这样，教学可能会浮华而不实，有形而无质。即使有一些包容性获得，但也很难实现不同文体鉴赏之间横向的比照，也极难体现出学习任务之间纵向的迁移。

这可能是教材编写本身存在些许问题或教师对教材的结构体系和内容形态认识不清造成的。

高中语文统编教材的大单元明确地指出了编写使用的双线组织原理。它力图以人文主题和学习任务的双线组织实现不同文篇的汇聚组合和不同文体鉴赏学习的交融整合。本单元具体化为以人文主题“青春的吟唱”为经，以诗歌和小说组成的内容和课时为结，以学习提示和任务为纬组织整个单元。但却因给出的三个课时选择文篇组织时依然将诗歌和小说分割开来，没出现诗歌和小说的横向比照组合;学习提示可能是为了方便教师备课展现出的对单篇作品解读的过分关注;以及学习任务阐述试图对单元任务整合而又无法割舍文体特性，就分别阐述了诗歌和小说的学习任务了事。这就造成了一种似整非整、似它非它的笼统和模糊的局面。

上次课改的教训早就证明了“务虚化和浮泛化”是语文教学的顽疾。百多年语文课程科学化的探索历程也是不断地对之加以修正的过程。我们必须警惕大单元教学引发的这一倾向的再次扩演。

二、大单元教学着眼于“小处”设计与处理的策略和路径的建议：以统编高中语文教材必修上册第一单元为例

1.从“小处”选点：形成针对核心素养培育的目标系统、课时计划，为语文学习实践活动提供操作方向和平台

大单元教学设计应该在其特征、属性、关系所允许的范围内从“小处”选点，就是指尽可能精确地选择大单元的具体事实（教学文本）的细微相关点;核心素养培育的目标系统和课时计划就是指通过选择的具体事实的细微相关点，加以利用，组织教学内容，组建教学目标系统和课时计划。

统编高中教材（必修）上册第一单元，根据可选之点，大致可组建的教学目标系统和课时计划如下：

一是选择“主题、情感”点（青春情怀和价值），构建融合品味诗歌和小说的抒情语言、抒情内容、抒情手段、抒情脉络，鉴赏它们是如何抒发青春情怀的学习目标。最终实现与文本跨越时空的青春对话。

二是选择“语言点”，诗歌语言和小说语言有何不同，诗歌、小说自身之间的语言有何同异，它们各具有怎样的语言风格、魅力。构建组合比较品析诗歌和小说语言的学习目标。最终映射于对青春的理解之上。

三是选择“意象、形象”点，构建综合理解诗歌意象，感悟诗歌的意境和体验小说人物形象，感悟小说的人情、人性之美的学习目标。最终融合理解“意象、形象”等对表达青春的昭示意义。

四是选择“形式、手法”点，构建体会诗歌炼字选词的精妙，想象、夸张抒发情怀的方法，以及比喻、象征，渲染和回环的手段运用等，和小说人物细节的刻画手法，捕捉典型生活细节的手段等学习目标。手法是抒发青春情怀的手法，手段是描写青春形象和展现青春价值的手段，目标是指向于大单元人文主题理解的目标。

大单元教学以“大目标任务、整体课时安排、大情境活动”的特征、属性和关系，在较大背景中认识教学的具体事实以及对具体事实组织实施教学，所有与教学相关的要素都可以在大单元下进行分类、组织和实施。选择“情感、主题”点构建的第一个学习目标，与单元学习任务首节所陈述的学习任务一致，它在整个目标系统中起笼盖作用。其他目标作为目标系统的层级，可以层层移动，动态调整;层层互通，相互为用。

大单元的具体事实（教学文本）是内容与形式、部分与整体、层级与结构、要素与具身的统一体。它们与确定或处理自身所必须的操作（学习任务）之间形成了有机联系的环节。在“主題、情感”点目标的观照下，“语言”点、“意象、形象”点、“形式、手法”点目标间相互联结，相互呼应，以一驾驭多，以多指向一，形成了教学内容横向比照，学习任务纵向迁移的关系。

依据该目标系统可以灵活地组织教学内容和灵巧地安排课时计划。

从“小处”选点，构建学习目标系统和课时计划体现了语文课程语言文字运用人文性和工具性相统一的学科特质。人文性和工具性相统一的价值观深深卷入了语文课程教育中，二者共同参与语文课程教育活动。尽管人文性更多地隐含在其工具性运作中。这样的目标系统和课时计划才真正为建构学科核心素养培育提供了操作方向和平台。

2.从“小处”定点：确定操作内容，运作学习的行动，制定行动操作说明、准则，检验评价行动结果，建构核心素养培育的操作场域

以统编高中教材必修上册第一单元，定“主题、情感”点，吟诵、朗读青春操作场域为例。

操作场域：定“主题、情感”点，吟诵、朗读青春

吟诵诗歌《沁园春·长沙》，学习行动操作说明、准则及评价。

（1）模糊预期整体吟诵

课堂具体操作：

上片，预置时间：一般现在时

下片，预置时间：过去进行时

吟诵要求：假如你是毛泽东，带着那时的心情吟诵诗歌。

操作评价：

时间程序的正确控制和空间安排的恰当转换，拉近与作品的距离，朗读用声音呈现上片面对秋景的激动、自信到追问时的深沉情绪，再到下片少年豪情的变化过程。吟诵从整体上把握小说的意象（秋景）和形象（少年），整体理解诗歌情感及情感脉络。

（2）精密细化细节吟诵

课堂具体操作：

①小组成员再次相互吟诵，讨论揣摩细节吟诵的方法、吟诵原因及吟诵传达的效果。

②小组推荐一名代表，进行“吟诵”比赛。

操作评价：本诗感情旋律细致的变化，朗读的基本技巧，词中各个字词、语句传达的意蕴，都在吟诵和对吟诵的讨论中体现了出来。精密细化的吟诵传达出精密细化的情感。

选段朗读《百合花》《哦，香雪》学习行动操作说明、准则及评价。

课堂具体操作：

（1）《百合花》选择文末两段，“她却对我异样地瞟了一眼……拖毛竹的青年人的脸。”

《哦，香雪》选择片段“她站了起来，……谁都能从从容容地下车。”

（2）朗读讨论，分角色演读;互助评论，推荐或自荐朗读。

操作评价：朗读时训练朗读的语气、语调、语速、节奏。朗读是小说典型细节赏析的手段，朗读要恰当地传达出人物的动作、语言和心理的意蕴。如《百合花》中描写新媳妇动作的“瞟、……铺”和伴随状态的“异样地、……平展展地”等系列词语;“我”的叙述“但我无意中摸到碰到了身边两个东西……”“在月光下……”朗读通过语气、强调、停顿的变化和语调的低沉，要读出“我”的叙述的点化、衬托作用。

朗读要对小说的语言特征和表达的内涵有深刻的体悟。如《哦，香雪》选段环境描写，反复排比的使用“大山原来是这样的！……”，时间递进、让步的词语“也许三分、四分，也许十分、八分”，表肯定语气的词语“很满意、……都会、都能”等。要朗读出小说清新的笔调，淡雅文字中的诗情画意;香雪前后的心理变化，逐渐自信、坚定的青春女孩形象等。

《沁园春·长沙》吟诵和《百合花》《哦，香雪》选段朗读组合教学，实现了单元人文主题“青春的吟唱”和学习任务“诗歌和小说阅读鉴赏”融合的学习目标。学生在吟诵、朗读活动中感受到了不同时代的青春形象、青春追求和价值，品味了不同的青春美和人性美，在自己的青春岁月中留下了阅读青春、思考青春的证据，引导他们去规划青春未来。

大单元教学通过从“小处”鉴别、选点，从而支配众多目标形成针对核心素养培育的目标系统和课时计划，为学习实践提供了操作方向和平台。而要真正发挥出大单元促进语文教育目的和手段之间“相互决定”关系的作用，关键就在于：要以真正的筹划，真正的运用和真正的剖析为基础，从“小处”定点，确定操作的内容，运作出学习的行动，制定出行动操作说明、准则，检验评价行动的结果，建构出培育核心素养学程的操作场域。我们期望学科核心素养培育的真实语文学程的出现，就必须去追求“这种学程的真实情形是什么”。

参考文献：

①L.W.安德森、L.A.索斯尼克等主编，谭晓玉、袁文辉等译.布卢姆认知目标分类学：40年的回顾[M].上海：华东师范大学出版社，1998：6.

②崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教），2019（02）.

〔本文系江苏省教育科研规划重点立项课题“基于叶圣陶‘读整本书教育思想‘学的活动开发研究（编号：YZ-a/2018/03）”，常州市天宁区卓立子教师发展工作室项目“核心素养视域下中学语文‘学力发展课堂研究（编号：TN-G/2019/16）”的阶段性成果〕

[作者通联：江苏常州市三河口高级中学]