胡卫东 陈 凡

（1.厦门市教育科学研究院，福建 厦门 361004；2.厦门第一中学，福建 厦门 361000）

一、承续应用性，创新情境设置

教育部考试中心在《2020 年高考语文试题评析》中将语文学科的关键能力界定为“阅读理解、信息获取、语言表达、应用写作、批判性思维、辩证思维”等6项。［1］在谈及对应用写作能力的考查时，认为“对应用写作能力的考查，既有往年常见的应用性文体，如全国Ⅰ卷写一篇参加‘历史人物评说’主题班会的发言稿，全国Ⅱ卷写一篇‘携手世界，共创未来’的演讲稿，全国Ⅲ卷给高一新生写一封‘如何为自己画好像’的信，也有新的应用写作形式，如新高考Ⅱ卷要求学生以《中华地名》节目主持人身份，写一篇‘带你走近××（填地名）’的主持词。”［1］即2020 年5 套全国卷有4 套考查应用写作能力。梳理2017—2020 这四年的高考写作试题，应用写作一直是主流：一是影响面最大、考生数最多的全国Ⅰ卷均为应用写作；二是应用写作试题的数量占比逐年增加，2017、2018 两年3 题中占1题，2019 年3 题中占2 题，而2020 年5 题中占4 题。

（一）交流类写作是应用写作的主旋律

美国教育进展评估(National Assessment of Educational Program，简称NAEP)的写作评价体系根据交流目的把写作分为以下三类：劝说，为了改变读者的观点或者影响读者的行为；解释，为了扩大读者的理解；传递经验，为了和他人交流个人或想象中的经验。［2］借鉴NAEP 分类框架可将近四年的应用写作试题做如下归类：

表1 2017-2020 年应用写作

（续上表）

我国有学者将“为了劝说”的写作体裁样式界定为“议论文”，将“为了解释”的写作体裁样式界定为“说明文”，将“为了传递经验”的写作体裁样式界定为“记叙文”，这似有不妥，应该是受传统文章分类思路的影响。从功能来看，写作大致可以分为“自我表达”和“与人交流”两类。传统写作试题，包括近四年全国卷的非应用写作试题，都属于“自我表达”类。而NAEP 分类的最大价值恰在于旗帜鲜明地将写作目的定位在“与人交流”上，交流目的的达成是写作首要考虑的内容，为达成目的，可以综合运用记叙、描写、抒情、议论、说明等各种表达方式，并要关注写作的角色、对象、话题、文体、语体、发表等等。而“为了解释”“为了传递经验”“为了劝说”的分类，正是在此基础上作出的，这与基于说明、记叙、议论等表达方式的文章分类有质的不同。

纵览近四年的全国卷，2017 年Ⅰ卷的“写一篇文章帮助外国青年读懂中国”，属于“为了解释”的写作；2018 年Ⅰ卷的“把自己与新世纪的中国一路同行、成长的思考留给2035 年的18 岁的一代人阅读”，属于“为了传递经验”的写作；2019 年Ⅰ卷的“倡议大家‘热爱劳动，从我做起’”，属于“为了劝说”的写作。也就是说，2017、2018、2019 这三年的Ⅰ卷恰好涵盖了NAEP 分类的三种类型。2020 年Ⅰ卷“班级读书会上关于齐桓公、管仲、鲍叔牙三人的发言稿”，Ⅱ卷“在‘世界青年与社会发展论坛’上作为中国青年代表发表以‘携手同一世界，青年共创未来’为主题的中文演讲”，属于“为了劝说”的写作；Ⅲ卷“以‘如何为自己画好像’为主题给即将入学的高一新生写一封信”，属于“为了传递经验”的写作；新高考Ⅱ卷“以主持人的身份为《中华地名》栏目写介绍某个地方的主持词”，属于“为了解释”的写作——2020 年这4 套卷也涵盖了NAEP 分类的三种类型。无论是巧合还是有意经营，这都表明在“信、演讲稿、主持词”等显性文体要求之下，高考应用写作有其内在的价值追求与逻辑架构，这对明确应用写作的教学方向、提高教学的效度都有重要的参考价值。

（二）创新情境设置是应用写作的变奏

美国学者20 世纪80 年代研制的“RAFT”写作范式可以作为应用写作情境分析的参考框架。“RAFT”指“作者身份（Role of the writer）、读者（Audience）、文章形式（Format）、话题（Topic）”这四个写作要素。［3］

从“作者身份”的角度来看，2017、2018、2019 这三年的Ⅰ卷都设定为“高三学子”，文中的言说角色与文外的实际写作主体（高三考生）身份是一致的；2019 年Ⅱ卷的言说角色是“青年学生当事人”，虽然年龄与考生相近，但身份是虚拟的，也就是言说角色与写作实体并不一致。2020 年Ⅰ卷、Ⅲ卷的角色设定与前三年的Ⅰ卷相似，都是“高三学子”；Ⅱ卷与2019 年Ⅱ卷相近，为“中国青年代表”，身份虚拟，但年龄与实体相近。而2020 年新高考Ⅱ卷的角色设定为“主持人”，这与写作实体（高三学生）的身份距离就更远了。题面虽然设置了邀请“你”客串这一情境，但“电视节目主持人”这一身份与“高三学生”这一身份的关联性不强。总的来说，试题在设定写作角色时比较谨慎，力求贴近学生生活，贴近高三学生的真实身份，但也体现出意欲拓宽虚拟角色类型的倾向。

从“读者”的角度来看，写作一般面向特定对象，如2017 年Ⅰ卷的“外国青年”，2018 年Ⅰ卷的“新一代”，2019 年Ⅰ卷的“本校同学”，2020 年Ⅰ卷的“本班同学”，Ⅲ卷的“高一新生”等。但也有是针对不特定对象的，如2020 年新高考Ⅱ卷的电视解说词，电视观众显然是不特定的。还有的虽有对象，但对象特性不明显，实际较难界定，如2020 年Ⅱ卷在“世界青年与社会发展论坛”上的主题发言。首先，与会代表来自五湖四海，也未必都是青年；其次，听众也未必只是现场参与者，因为大型会议很可能会有电视转播。总的来说，试题在设定读者时也体现出意欲拓宽类型的倾向。

从“文章形式”的角度来看，近四年的试题中演讲稿出现了4 次，信出现了5 次，观后感出现了1 次，主持词出现了1 次，形式相对单调。可能的原因是，贴近学生生活的适恰写作情境不易创设，而演讲稿和信代表了公共和私人两大类场合的言说，所以也就不避重复。今年“主持词”的写作是一种突破。其实在学生的真实生活情境中，存在着大量不同形式的应用写作，只不过高考要综合考量客观性、公平性、区分性等方方面面的因素，这就大大限制了情境创设的空间。

无论是作者身份、读者、文章形式还是话题（此处不论），都与写作情境密切相关，要素的变化实则是写作情境变化的反映。《中国高考评价体系说明》认为，“情境”是实现“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的综合考查的载体。［4］《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（以下简称《课标》）在谈到命题建议时也说，“考试、测评题目应以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容。”“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。”《课标》把学科情境分为个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境三类，写作试题情境应属于社会生活情境：指向校内外具体的社会生活，强调学生在具体生活场域中开展的语文实践活动，强调语言交际活动的对象、目的和表述方式等。但写作试题的“真实情境”不仅指真实情境，也指建构的拟真情境。拟真情境只要不背离社会生活常识，任务具有典型性，符合学生的认知水平，一样可以作为考查的载体。因此，全国卷写作试题情境的设置弹性很大，尚待探索。

二、凸显思辨性，拓展关联维度

（一）具象关联是思辨性考查的主旋律

教育部考试中心在《2020 年高考语文试题评析》中认为，“批判性思维属于高阶思维能力，要求学生在面对各种复杂问题时运用已有知识进行审慎思考、分析推理。辩证思维是辩证唯物主义哲学在思维领域的鲜活表征，要求学生用联系、发展、全面的观点看待事物和思考问题。”［1］此处所指“思辨性”包括批判性与辩证性。从近四年的写作试题来看，情境设置均凸显思辨性。以考生数最多、影响面最大的全国Ⅰ卷为例，试题材料都具有鲜明的思辨色彩；若以2020 年全国5 套卷为例，除新高考Ⅱ卷外，其他4 卷的材料亦是如此。从材料的呈现方式来看，体现出多元化的特点，几乎涵盖了思辨性写作试题材料呈现的几种常见方式。总的来说，“具象关联”是全国卷思辨性考查的主流，这与应用性考查的要求是相协调的。

所谓“具象关联”，指的是各关联主体为具象实体，而非抽象元素，这是相对于“抽象关联”而言的。具象关联要求言说时围绕关联对象，贴合写作情境，落实写作任务，不能抽出而言之。全国卷中主要有以下几种类型：

1.二元关联。关联的两个对象之间通常具有矛盾关系，因此常常也被称为“二元对立”型关联。比如2020 年全国新高考Ⅰ卷的“疫情中的距离与联系”，其中的“距离”与“联系”通常是相冲突的，因为距离会阻隔人与人之间的联系。如果脱离情境单论“距离”与“联系”的关系，那么就属于抽象关联；而试题中还有非常重要的限定语“疫情中的”，这就使讨论对象具象化了。2015 年全国Ⅰ卷的“高速公路打电话”亦是如此。所谓“情理冲突”是具体情境下的情理冲突，而非抽象的二元思辨。对于二元对立关联的讨论，常见的处理方式是运用辩证思维，在矛盾中寻找深刻的统一。比如《中国青年报》评论员曹林写的2015 年全国Ⅰ卷“下水文”《有一种爱可能无须别人的理解》［5］，就越过了情理冲突，以情化理，情理融合，认为小陈打电话举报父亲是因为对父亲深深的爱，这样就使得小陈的“理性”举动具备了强烈的“情感”属性，情与理于此就不再是冲突，而是相互融合了。

2.三元关联。涉及三个具体对象，要求通过比较权衡，从中做出选择。比如2020 年全国Ⅰ卷，要求在齐桓公、管仲、鲍叔牙三者之中选择一个感触最深的，然后结合你的感受和思考写一篇发言稿。再如2015年全国Ⅱ卷的风采人物评选，要求在大李、老王、小刘三人中，通过权衡选择一个最具风采的。三元关联“要求学生用联系、发展、全面的观点看待事物和思考问题”［1］，权衡时不能“就材料论材料”，而应有时代意识与历史文化观念。比如，风采人物评选是“当代风采人物评选”，权衡时必须体现对时代精神与评选活动意义的理解。再如对齐桓公、管仲、鲍叔牙三人共创伟业故事的讨论，如果不知道春秋末年礼崩乐坏、战乱频仍，同时人文主义兴起的历史文化背景，恐怕很难准确理解孔子对管仲的评价。

3.多元关联。材料中提供了多个具体对象，存在多种关联的可能。如2017 年全国Ⅰ卷，提供了12 个关键词，要求“选择两三个关键词来呈现你所认识的中国”，从组合的可能性来看，选择两个的共有66 种，选择三个的共有220 种，合计286 种。多元关联开放度高，为学生的写作提供了多种可能，但也会给阅卷造成一定难度。考生在写作时容易陷入“舒适区”，尤其在高利害考试中，考生一般会求稳，这就会使开放性的价值大打折扣。事实上，如果能在看似关联度不高的对象间发现内在的本质关联，文章更能出彩。

（二）抽象关联是思辨性考查的变奏

所谓“抽象关联”指关联主体为抽象元素，而非具象实体，有超越具体的一般性与普适性。抽象关联是传统材料作文的常见形式，材料只作为引出某个话题、观念的由头，而非言说对象，通常具有隐喻色彩。比如2018 年全国Ⅱ卷，题面呈现的是一个关于幸存者偏差的故事，但是故事本身并非写作时要关切的实体内容，而是作为陈述原理的载体。考生必须在材料和所写内容之间建立关联，而关联的桥梁是“幸存者偏差”这一抽象原理。抽象关联最大的问题是审题难度较大，“一招失误，满盘皆输”不利于全面考查学生的写作水平，会影响测评的效度与信度。

三、教学启示

（一）强化交流类写作的目的意识与身份意识

1.目的意识是交流类写作的起点与终点。安东尼·海恩斯在《作文教学的100 个绝招》里罗列了“为了指控别人、为了做广告、为了引起注意、为了表达支持、为了幽默、为了道歉、为了控诉、为了应用某物……”［6］等102 种写作目的。明确了写作目的，学生才知道要做什么，然后才有下一步“怎么做”的问题。因此，明确写作目的是写作的起点。写作目的大致可以分为自我表达和与人交流两类，传统写作更侧重于前者，而交流类写作则旗帜鲜明地声明写作是为了与人交流。上文所述，NAEP 根据交流目的的不同，又将写作分为三类：为了解释、为了传递经验、为了劝说。这可以作为准确理解写作目的的思维支架。

2.身份意识是交流类写作的关键要素。在虚构写作中，故事的叙述者与作者不能混同，这是常识。在应用写作中也存在这个现象。比如为学校、公司、政府部门等起草公告，起草人必须以单位的口吻写作，因为此时代表的不是自己。在上文提及的RAFT写作模式中，R 代表的是Role of the writer，译为“作者身份”，［3］而Role 的本意是角色，直译过来就是“写作者所扮演的角色”，非常直观。比如2020 年全国Ⅱ卷的作者身份是参加“世界青年与社会发展论坛”的中国青年代表，新高考Ⅱ卷的作者身份是电视台主持人。在传统的自我表达类写作中，作者与写作角色通常是统一的，就不存在这个问题；而在交流类写作中，强化写作时的身份意识直接关系到表达策略选择的合宜与否，就变得非常重要。

与此类似的还有读者的身份问题。在考场写作的特定情境下，“读者”可能涉及三类人：文章中的言说对象、文章中的受众、阅卷人。以2020 年全国Ⅱ卷在“世界青年与社会发展论坛”上的发言为例，如果发言的内容主要是与环保部门的沟通，那么环保部门就是言说对象，受众是在场的所有与会者，可能还包括观看直播的观众。当然，事实上演讲稿的读者很可能只是阅卷老师。长期以来，学生习惯于把阅卷人（老师）拟想为读者，这在自我表达类写作中问题不大，但在交流类写作中就会出现拟想读者与写作情境中的读者不一致的情况，导致“读者要素”在写作时无法真正落实。与作者身份相似，在交流类写作中，读者身份也直接关系到表达策略选择的合宜与否，也非常重要。因此，作者身份与读者身份是交流类写作需要关切的关键因素。

（二）借鉴源文本写作模式

最新美国SAT 的Essay 写作要求考生在50 分钟内阅读一篇650—750 字的短文章，并根据相应的指令进行写作。写作要求分三部分：1.阅读。理解源文本；了解中心思想、重要细节及其相互关系；源文本表达的准确性（领会阐述源文本中的关键信息）；使用文本证据（引用、释义或两者）来证明对源文本的理解。2.分析。分析源文本和理解分析任务；评估作者使用证据推理和（或）风格和说服力或学生选择的元素和（或）特征；提出支持论证的观点；关注与解决任务最相关的文本特征。3.写作。提出中心论点，运用有效表达思想的组织和结构；使用多样的句式；选择丰富的词语；保持一致的文章风格和基调；遵循标准书面英语惯例。［7］

源文本写作与材料作文看似有很多相近的地方，实则有质的不同。所给材料是一篇完整的短文，而非小则的材料。材料主要是事实信息的陈述，内在的逻辑关联通常是隐性的、多元的，学生可以根据自己的理解进行合理架构。而“短文”则是一个完整的文本，写作的第一个要求是“阅读”，也就是要准确表达对源文本的理解，相对闭合与明确，不追求所谓多元解读。写作的第二个要求是“分析”，侧重在对源文本论证的评价。写作的第三个要求是提出自己的看法，当然，这也不是自由发挥的，而是要落实具体的写作任务。任务一般会根据文章内容与论证方式来设计。由此可见，源文本写作主要考查学生对论证的分析、评价与建构能力，因此也被认为是学术写作。当下学生普遍存在材料分析能力偏弱的问题，源文本写作可以强化学生的材料意识，通过对作品的分析与评价，训练批判性思维，建构自身的思维模型，应该说会是训练思辨能力的一条有效路径。

（三）运用图尔敏模型建构论证思维支架

图尔敏论证模型是一种非常有效的论证思维支架，包含数据（data,D）、支撑（backing，B）、理据（warrant，W）、限定词（qualifier，Q）、反驳条件（Rebuttal,R）和结论（claim，C）等六个基本要素。论证的基本过程是，数据和支撑共同构成了理据，在接受了反驳条件的反驳之后，经过限定词，使结论得以成立。［8］图尔敏的这一论证模型并不陌生，但渗透其中的论证理念对中学写作非常有启发性。图尔敏认为，论证过程中的确存在一些形式化的跨越情境的逻辑，但也存在领域依赖与时间依赖的实践逻辑，而真正决定我们的决策的，恰恰是这种实践逻辑。以事实为依据，不违背形式逻辑规则，基于不同的价值取向，在具体情境下可能存在多种不同的选择，选择的差别不在于对错，而在于此情此境下是否可以被接受。图尔敏模型符合真实情境下的思辨过程，对形成良好的思维品质大有助益。