摘要：本文主要通过介绍整体语言教学法的产生背景、理论基础和教学原则，总结国内外研究现状，对整体语言教学法进行客观评价，以便对这一教学法有一个更加清晰地认识。

关键词：整体语言教学法;国内外研究现状;评价

一、整体语言教学法

（一）产生背景及理论基础

整体语言教学法（Whole Language Approach）始于20世紀70年代中期，也被译作“全语言”、“完整语言”等，主要倡导者之一是古德曼。该方法源于以英语为本族语的阅读教学，后来发展到语言教学的全过程，再由Goodman和Freeman等人移入第二语言教学，形成了一套关于第二语言教学的理论和原则。

整体语言教学法作为语言教学理论和原则的综合，充分展现了语言习得原理，主要是由语言学、社会语言学及认知心理学三个部分构成，其主要的理论基础有：

1.心理学基础：格式塔心理学

格式塔心理学又称为完形心理学，格式塔心理学派提出了完形-顿悟说，解释在复杂行为的习得方面运用S-R联结进行阐释过于简单化，强调经验和行为的整体性，整体大于各部分之和，并认为学生在解答问题时并不是机械地通过练习和机械记忆、在问题与情景之间建立直接的联系，而是需要对问题的整体情景进行知觉和理解，并积累一定的经验是产生顿悟的前提（Koffka， 2010）。该理论在一定程度上否定了行为主义的观点，肯定了主体的能动作用，强调心理的组织功能可以调节学习的个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等一系列认知功能在学习过程中的重要作用。

整体语言教学法认为，事物的整体不是部分的简单总和，整体永远大于部分的相加。同样，语言作为一个整体，语言能力的发展和培养是整体性的（holistic），而不是分割性的（atomistic），不能分割为一个个独立的成分。

2.教学理论基础：语言习得理论

语言学家Krashen将大量的关于二语习得的理论进行系统化和理论化，提出了五个假释，分别是习得-学习假释、监控假释、输入假释、情感过滤假释和自然顺序假释。其中Krashen强调习得-学习的区别最为根本，语言的输入理论最为重要。语言的学习是指有意识的学习外语，学习者注重语言的形式，而语言的习得则是在潜意识的情形下自然的获得语言技能和知识（Stern，1999）。Krashen认为语言习得比语言学习更重要，只有经过了语言习得这一环节学习者才能运用自如的使用目的语。大量的研究结果也表明：语言的习得是通过大量的输入和在真实情景中的反复运用达成的，而不是在课堂上通过讲解和机械训练以及错误纠正来习得语言的。儿童在了解世界，了解人类本身的过程中自然而然的习得语言这一交流工具。

整体语言教学法强调自然的语言环境以及真实性，这一点与语言习得理论是一脉相承的。整体语言教学认为，语言知识和技能应通过自然的语言环境加以培养，如为学生提供真实、有意义的阅读材料、创设真实的语言环境等，有助于学生自然的开展语言的学习，从整体到部分，先注重整体的意义再注重文法的规则。

3.学习理论基础：建构主义

建构主义理论最早是由皮亚杰提出，该理论源自于儿童认知发展理论。“建构主义”既是一种认知理论，也是一种学习哲学。该主义认为：人对事物的认识不是大脑对事物直接的、简单的反映，而是以原有知识为基础，在主客体相互作用中构建而成的。人的认知发展不是一种数量上的简单累积，而是认知架构不断重建的过程。个体的认知结构是通过不断的同化和顺应进行发展，用来适应新的环境，以达到认识上新的平衡。该理论将注意力的焦点放在认知问题上，提出知识是发展的，是内在建构的。人们在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识（高文，徐斌艳，2008）。其实，学习语言是一项智力活动。因为学习不是学生被动接受知识的过程，而是学习者根据自身的知识经验和信念主动对新的信息进行选择加工，形成理解的过程。

（二）教学原则

作为一种教育理念，整体语言教学法的教学原则可归纳为以下几个方面：

1.强调语言的整体性

整体语言法认为语言是一个整体，它的各个组成部分或者说要素之间是相互联系的，所以应当作为一个整体来教授。古德曼认为整体语言教学法是“自上而下”，而不是“自下而上”。也就是说，语言学习要从部分到整体，而不是从整体到部分。语言是一个整体，整体大于部分之和。因为语言各部分（语音、语法、词汇）本身没有意义，是整体（课文、故事）给各个部分带来了意义（Freeman，1992）。所以，语言不应当被肢解成语音、语法和词汇;语言技能也不应当被分解成听、说、读、写。

语言是一个整体，教学也应从整体入手，要关注听、说、读、写四个部分的综合教学，并加强各个部分之间的联系。因此教师不必把语音、词汇、语法拆开来训练，英语课堂教学不是以传授学生英语知识为主，而是以培养学生英语交际能力为主，语言学习的过程不再分为输入阶段和输出阶段，而是整合为一体，遵循学生认知的过程，分为感知、理解、巩固和运用四个阶段，使学生的综合语言运用能力呈螺旋式提高。

2.关注学生个体

整体语言教学法以学生为中心，尊重学生个体差异，考虑到学生的需求、目的、兴趣，采取多样化教学方式和方法，调动学生的主动性和积极性，尽可能地使学生成为学习的主人。在教学过程中，教师对学生的需求和程度进行分析，并把教学目的、教材选择和教学内容建立在此分析结果上。教师虽然也提供大量语言示范，但更多的注意力将放在组织和领导小组活动，个别辅导，与学生一起进行会话，讨论，阅读和写作。在学习过程中，鼓励和引导学生理解课文内容，探索新奇的语言现象，包括词汇和习惯用法。整体语言教学法的一个极为有力的教学手段就是给予学生机会去发现、摸索、归纳、习得，直至内化语言规则。

3.强调语言运用的目的性和交际性

整体语言教学法把语言视为创设和传达意义的手段。它认为，语言是思考和交流的工具，所以具有社会性和个别性。一方面，整体语言教学法强调语言运用的目的性，试图在真实的上下文情景中教授或学习语言，提出语言的功能是构建意义，语言学习的目的是满足学习者在现实生活中的真实需求，进行有意义的人际交流，而不是为学习语言而学习语言;学习者应在真实的社会交往环境中实现表达思想和交流信息的目的;学习阅读的最佳方式是阅读有意义的材料;学生可自主选择符合自己的需求或感兴趣的材料阅读。

同时，语言也具有交际性，人们只有在特定场合进行交际，才能学会语言。整体语言教学法强调，语言知识和技能应通过自然的语言环境加以培养。只有把语言知识和技能融入到丰富的、真实的、自然的语言环境里，学生才能主动地逐步掌握语言，包括语音知识的语言技能。

4.注重综合考核

整体语言教学的教师在考核学生成绩时，不以标准化试题为主要方式，而是综合学生日常课堂活动的表现，力图反映学生在真实情景中的语言运用能力。评价基本上来自于教师的日常观察，用于收集评价学生的数据的主要方式有：调查问卷、会议和会谈记录、档案袋、对话记录和学习日志等，这些记录为教师评价和学生自我评价提供了有效数据。总之，对学生的测试并不是要给学生施加压力，简单地给个分数，而是要从整体来评估一个学生的语言习得的进步。

二、国内外研究现状

（一）国外研究现状

整体语言教学法最早是起源于美国语言学家K. Goodman和当地一些语言学家发起的以英语为本族语的阅读教学的研究，他们提出了“阅读是一种心理语言学过程”的观点，后来得到很多人的认可。自70年代起，Goodman就开始撰文探讨整体语言教学，1986年发表了What’s Whole in Whole Language，文中系统地阐述了整体语言教学法中的整体内涵。

但是，我们今天所说的整体语言教学理论直到20世纪80年代末，甚至90年代初，才在美国被人们所普遍了解。主要倡导人之一Goodman被誉为“整体语言运用的专家”，他推动了整体语言阅读教学发展到语言教学全过程的进程。他认为整体语言教学法不是一种简单的语言教学方法和技巧，而是关于语言、语言学习、语言教学、教学内容及学习环境的一整套理论和原则（Goodman，1992）。

整体语言教学除了关注语言内部的整体性之外，还强调教育过程的整体性，更关注学生人性的培养。很多教育研究者和教师们在教学中逐渐给整體语言教学添加了新的内涵，其思想体系不断被完善。现在，“整体语言教学”这一术语用来描述：合作学习;由学生参与的教育;以学生为中心的学习;对学习社团的集中关注;语言的社会性;真实自然环境下的语言使用;以意义为中心的语言学习;整体的、非传统的评估技巧;四种语言技巧的结合（Brown，1994）。

后来，整体语言教学法不仅在美国蓬勃发展，而且在全世界范围内展开。新西兰、澳大利亚、加拿大等国引进整体语言教学并积极开展各项实践和研究，这些研究成果又反馈到美国及世界各地其他地区，为整体语言注入了新的活力。

（二）国内研究现状

20世纪90年代，整体语言教学法传入中国。与国外相比，国内对整体语言教学法的研究相对较晚。但是，仍有许多学者和教育工作者试图将这一理论运用到实践工作中，并试图给出自己的理解和看法。

覃修桂（1996）是我国第一位引进整体语言教学法的学者，他认为整体语言教学法是一种“融语言、语言学习和语言教学基本理论于一体的语言教学模式，而不是一套非常具体的方法和技巧，但它并不反对在教学过程中采用其它教学法的一些手段、方法和技巧。”由此可见整体语言教学法的使用范围很广泛，并且操作也很灵活。西南师大的张正东教授（1999）在《外语教学技巧新论》一文中，较为透彻地阐述了整体语言教学中的关于学生、教师、教材、教学技巧、教学环境诸方面因素的教育思想。戴炜华（2001）认为“whole language指的是whole language learning and teaching。因此，这个术语顾名思义是learning and teaching language as a whole，即把语言作为一个整体来学和教。但是，不同于一种具体的教学方法，whole language是语言教学中的一种教育哲理（educational philosophy）。”他还认为“整体语言教学并不是一个静态的实体，而是随着教学环境的变化和教师教学经验的积累而逐渐发展起来的促进学生整体学习的一种哲理或方法。”

20世纪初，中国学者开始在英语课堂上进行整体语言教学法的实验，如卢凌（2002），她声称“作为一个思想体系的整体语言教学法是关于学习的本质和如何培养学生在学校或教学环境中的学习自主性。”从二语习得的角度来看，李炯英（2004）认为整体语言教学法作为语言教学的一系列理论和原则，体现了语言习得的原理。

近年来，越来越多的学者对整体语言教学法也表现出浓厚的兴趣。牟金江（2007）注重构建以整体语言教学法为指导的阅读教学模式。张丽丽（2008）在其论文《整体语言教学法与英语词汇教学》中，认为整体语言教学法能提高英语词汇的教学，培养学习者的学习兴趣以及语言能力。唐海燕（2010）主要关注整体语言教学法在高中阅读中的应用，她的研究表明整体语言教学法能激发学生的英语学习兴趣，提高他们的阅读能力、自信心和创造力。龙笑雪（2012）将整体语言教学应用于高中英语语法教学中进行实证研究，通过前后两次测试验证了整体语言教学法有助于学生对高中语法知识点的掌握并提高学习积极性。

通过以上众多学者对整体语言教学法的研究，可以看出，虽然有很多人开始了解这一理论，但是对整体语言教学法的研究在中国还很少。所以，要想充分把整体语言教学法应用于英语教学实践中，我们还有很长的一段路要走。

三、对整体语言教学法的评价

整体语言教学法并不是一种固定的教学模式，而是一种理论与实践紧密结合的动态教育哲学，其本身具有一定的优势：突出语言的应用和意义;强调使用真实的阅读材料;以学生为中心;使用非正式的评估和测试等。然而整体语言教学法并非十全十美，它也有自身的不足之处。所以，在采用整体语言教学法时，以下几点值得思考：

首先，过分强调“整体”而忽视了组成整体的“部分”，放弃了传统的“语音教学”和“直接教学”。缺乏系统地教授语音拼写规则和语法、语法规则通过语言情景和上下文的教学过于投机，缺乏系统化，造成混合或遗漏，有些语言规则和技能由于较少集中出现在读物中而被忽略。

其次，过分强调尊重学生的自主权，让学生自己选择读物，决定自己的写作题目，这样虽然在一定程度上减少了他们的外部压力，学习的自愿性增强。但某些学生由于自律性比较差，一旦缺失了有效的外在督促，他们可能会因此降低对自己的要求，学习效果也就可想而知。另一方面“创造性拼写”，对学生所犯的错误很少加以纠正，如果教师未能加以及时引导，学习者的全面发展就会受到影响。

第三，过分强调使用未经简化或改写的原文为阅读材料，教学按主题进行教学，给教师增加了巨大的负担。教师不仅要花费时间寻找和收集资料，组织编排教学内容，还要花费大量精力了解各个学生的興趣、需求和态度，教学内容可能很难统一由浅入深的进行系统的安排。

三、结语

综上所述，整体语言教学法强调语言的整体性，关注学生个体，强调语言运用的目的性和交际性，注重综合考核，是一种很有价值的教学法，对我国的外语教学具有一定的借鉴作用。

参考文献：

[1]戴炜华.关于整体语言教学[J].外语界，2001，（1）：32-36.

[2]高文，徐斌艳，吴刚主编.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008：34.

[3]李炯英.“整体语言法”理论对高校英语教学改革的启示[J].四川外语学院学报，2004，（3）：138-141.

[4]卢凌.关于整体语言教学的研究报告[J].教育研究，2002，（8）：1-5.

[5]龙笑雪.整体语言教学观在高中英语语法教学应用中的实证研究——以非谓语动词教学为例[D].重庆：四川外语学院，2012.

[6]牟金江.基于全语言理论的英语整体阅读教学模式研究[D].上海：上海外国语大学，2007.

[7]覃修桂.“整体语言法”述评[J].外语界，1996，62（2）：13-17.

[8]唐海燕.整体语言教学在高中英语阅读教学中的应用[D].山东：山东师范大学，2010.

[9]张正东.外语教学技巧新论[M].北京：科学出版社，1999.

[10]张丽丽.整体语言教学法与英语词汇教学[D].吉林：长春师范大学，2008.

作者简介：

高书亚（1996.1—），女，汉族，河南信阳人，河南大学外语学院 2019级研究生在读，研究方向：学科教学（英语）。