何建宏

【摘 要】中华传统文化在南京有着深厚的底蕴和多样的表现形式，为传统文化与美术教育融合提供了丰富的资源。金陵碑刻包括保存至今的碑、造像、摩崖题刻、石雕、墓志、刻经、画像石、经幢、建筑石刻等，是金陵文化重要的艺术载体之一。在美术教学中植入金陵碑刻的学习，丰富了小学美术课程的内容，增加了学生的学习兴趣，促进了学生美术核心素养的提升。

【关键词】金陵碑刻课程;融合式;美术核心素养;优秀传统文化

从人类文明起源开始，人们莫不依赖于图形或象形文字记载与传播文化，正如张彦远所说“宣物莫大于言，存形莫善于画”。当代社会，“视觉文化”已通过书籍、报纸、电视、网络等途径充斥我们的眼球，我们可以足不出户就获得信息和知识。面对渗透到学生生活中庞大的“视觉文化”，如何在美术教学中选择合适的，可以让学生在不偏离教材的基础上，深度解读与持续学习“视觉文化”的资源，引导学生对视觉图像文化认识、理解和应用呢？带着这样的想法，我们展开了对于课程资源的搜索和定位。

一、课程资源的开发

《义务教育美术课程标准（2011年版）》提出，美术课程资源主要包括学校资源、自然资源、社会资源和网络资源。美术课程资源的开发有利于豐富美术教学的内容，提高美术教学的效益，突出地方美术教育的特色。

有着“六朝古都”“十朝都会”之称的南京，是中华文明的重要发祥地之一，也是历朝人文荟萃之地，沉淀了无数历史古迹和文化遗产，有着强大的本土资源。南京除了雨花石、南朝石刻、明孝陵石刻、阳山碑材、中华门瓮城、明城墙外，更有“石头城”“石城虎踞”的别称……这些宝贵资源的开发与利用，是对国标本美术教材的补充，如若结合金陵文化探寻之旅，学生身临其境，则更能真切地感受到中华优秀传统文化就在身边。于是，我们选择了作为南京人都认识的，包含了这些关于“石”的宝贵资源的金陵碑刻。金陵碑刻散布于南京各处景点和街巷，见证了南京城的历史，也保留了精妙的书法艺术。它承载着历史文化名人、故事、事件、趣味，集历史、文学、书法、镌刻于一体，是南京城市历史文化的另一种记录方式。

2014年教育部颁发的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》和2017年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》中都提出“大力传承和弘扬中国优秀传统文化”。2019年习近平总书记在全国学校美育工作等会议中，多次强调要推进中华优秀传统文化艺术传承学校建设。这些政策与意见对江苏省各类大中小学如何实现培养中华优秀传统文化继承者和弘扬者的目标具有重要的指导作用。中华传统文化在南京有着多样性的体现，以其深厚的文化底蕴和多样的表现形式，为传统文化与美术教育融合提供了丰富的资源。由此可见，我们将金陵碑刻作为课程资源的定位，不仅是准确的，也有着广泛而丰富的社会环境资源基础。

二、课程的价值取向

尹少淳教授提出：“中国的教育已经进入核心素养时代。”美术学科也提炼出自己的五大核心素养，即图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解。

“核心素养”背景下的教学方式是推行“核心素养本位的教学”，要改变目前仅仅教授美术知识或技能的、支离破碎的教学，让学生经历并体验围绕真实性主题的“像艺术家一样创作”的过程，在创作出属于自己的美术作品的同时，全面提升五大美术核心素养。“金陵碑刻”课程正是基于美术核心素养本位的原则，从“美”“史”“新”三个维度，力图充分挖掘金陵碑刻艺术的文化价值，将金陵碑刻文化与美术课程中的书法、篆刻、美术等相关视觉文化课程相搭接，提高学生对于书法、篆刻、美术等传统文化的图像识读能力，从理论上揭示两者之间的关系，使之成为学生喜闻乐见的美术学习的内容及形式。其中分为：融合式基础碑刻课程——与校内美术教学内容融合;拓展式社会碑刻课程——与校外美术资源整合;创新式实践碑刻课程——与社团活动课程组合。融合式基础碑刻课程是通过限定性主题与非限定性主题的学习两条途径进行教学，主要通过校内教师为主的“美的历程”教学和以学生为主的“百家讲坛”互动研学来进行（见图1）。

那么，在美术课程中植入了金陵碑刻文化元素后，开展的融合式“金陵碑刻”课程教学对学生的美术核心素养的提升表现在哪些方面呢？下面我们将通过表1来展开论述：

综上所述，融合式“金陵碑刻”文化课程教学在实际操作中，全程融合小学美术的课程体系、课程资源，注重课程过程性评价，重点探讨金陵碑刻文化和小学美术知识与书法、篆刻等艺术形式的链接点，即包括碑刻形制、类型、发展、材质、肌理等，以及与篆刻、书法、绘画的密切关系。一方面，它解决了校内美术课程相关内容的学习;另一方面，汲取金陵碑刻的碑文美、碑文事、碑文情、碑文趣的文化艺术内涵，重视对学生欣赏方法、美术语言、造型表现、探索创新的指导，从身边的艺术中提取学习元素，打开学生的学习视野，将学校美术课程所学到的美感通识能力应用在实际的文化欣赏活动学习中，课程实践的过程同时成为学生“有获得性的生命存在活动”。

三、课程实施的模式

《义务教育美术课程标准（2011年版）》指出：“美术学习活动大致可分为创作和欣赏两类。”原先在美术欣赏活动中主要是培养学生的美术欣赏能力，随着时代的发展，视觉意识形态的丰富性增加，更应该培养的是学生的视觉读写能力。在“金陵碑刻”课程中，“视觉读写能力”包括“视觉识读能力”和“视觉表达能力”两大部分。所谓视觉识读能力，就是在开放的、多元的视觉文化时代，学生如何能将目光聚焦到金陵碑刻，即能敏锐地分辨、判断和解读现实生活中各式各样的视觉文化信息和想象的能力。《小学美术教学论》提出，视觉识读能力包括视觉感受能力、视觉审美能力和视觉解读能力。视觉表达能力则包括视觉发现能力、视觉思维能力和因此而达成的视觉表现能力（图2）。

在具体的课程教学中，我们将金陵碑刻中有审美价值的重点优秀历史作品通过评价，选出15个必读碑刻编入限定性主题的课程，15个选读碑刻和15个学生自选碑刻编入非限定性“金陵碑刻”课程，通过地图形式，一站一站地搜索展开课程的教学。根据深度学习的“为理解而教”的原则，我们尝试着按照视觉读写能力发展的规律，摸索出一套简便的、可随堂操作的教学模式。

1.引导，图像感受。教学中，我们主要借助图像形式打开图像识读的过程，展示金陵碑刻的主体造型形象、碑座、碑额和纹样等。 如在展示《孔子庙碑》和《大明孝陵神功圣德碑》时，因文字较多，所以，我们只展示碑额部分的篆书，让学生感受图文的配合、画面的布局、线条的粗细等，对该金陵碑刻有一个大致的印象和感受。

2.思考，审美发现。在对金陵碑刻充分感知的基础上，我们用任务驱动的方式，引导学生视觉发现碑上的字和图等线索，展开审美发现，在发现中思考文字的字体、形制、笔画特点等。如，我们在教学中引用了《校官之碑》，此碑全称为“汉溧阳长潘乾校官碑”，是南京和江苏地区发现的最早碑刻，也是江苏发现的唯一一块汉碑。教学中，我们引导学生发现“蚕头雁尾”的隶书特点，最终得出学习单上的答案（图3）。

3.参与，视觉表现。在对金陵碑刻进行从整体到局部的观察后，我们就组织学生一起动手书写，因为教学年级和班级的区别，作业任务的难易程度也不一样。比如低年段的学生，我们建议采用软头水彩笔、记号笔、铅笔等工具进行摹写;中年段的学生则建议过渡采用毛笔;而高年段的学生一律采用毛笔，这样梯度化的用笔要求，能符合各年龄段学生的特点。

4.探索，创意思维。在摹写识读训练的过程中，我们观察到一部分学生经过专业的书法训练后，作业难度显得较低。这时，我们就鼓励学生自己来写写碑上的字，提出“你准备用什么字体？为什么用这个字体？你怎么布局？”等问题，让学生们带着这样的问题，去临摹碑上文字。例如在学习栖霞寺的《明征君之碑》时，大部分学生都临写篆书“明征君碑”四个字，创作能力强的学生，可用楷书或隶书书写碑额。这种布局让学生发现写颜体就不是特别合适，它会改变粗细对比的差距，使婉约的风格改成了“雄强”，而隶书在方形的格子中让人感觉也不太适合，留白太多。这种审美取向，自然而然地就在创意对比中培养出来了。

5.解读，视觉积累。金陵碑刻每一块碑上都有精彩的一笔，每一块碑的背后都有不同的故事。我们挖掘碑背后的时代背景和书体演变的风格，必然为国标版美术教材的内容添上最接地气的一笔。例如，在解读萧景神道石柱的“反左书”现象时，我们就引导学生找出反左书的利弊关系，有的学生提出“反左书，可能有指示的路牌的作用”，有的学生则说“可能是建造时间仓促，模子上的字反了后，来不及改了”，还有的学生说“我感觉这就是一枚大印章，还是一枚白文印章”，等等，虽然学生的猜测听起来不着边际，但也让我们感受到六朝烟雨中金陵城多姿多彩的艺术氛围。

以上教学模式为课程顺利地展开做了减法，使每一块碑的识读教学有序而坚实，保证了课程落地生根。

四、课程实施的效能

融合式“金陵碑刻”课程的实施探索，在非限定性课程中，我们采用了“百家讲坛”的形式，鼓励学生走上讲台，把寻得的金陵碑刻，经过整理和解读，展示给身边的同学。英国美术理论界泰斗E.H.贡布里希认为，艺术家跟作家一样，需要一套艺术语汇才能动手搞一个现实“摹本”。就像识字后就能阅读各种文章一样，只有掌握美术基本语言（艺术语汇），学生才可能识读各种美术作品，并按美术的规律来表現，他们才能够自信地站在讲台上讲解“金陵碑刻”。所以教师在金陵碑刻的欣赏中要融入造型元素和形式原理的词汇，如线条、形状、形体、色彩、肌理、节奏和韵律、对比、和谐等。除此之外，美术语言还包含语义信息和超语义信息，作为抽象的金陵碑刻艺术，蕴含着丰富的超语义信息，但就小学生而言，我们更多的是“就事论事”，而不能“超事论道”，否则也就超出了学生们目前的理解能力范围。

“非限定性”融合式金陵碑刻教学是在“限定性”融合式金陵碑刻教学的基础之上开展起来的。在以教师为主体的“限定式”课程中，教师由念经的形式帮助学生掌握美术语言，从“三字经”——美、想、趣（根据美术教学的三维目标提出）;到“五字经”——加入“对比”;到“七字经”——加入“节奏”……以此类推。学生一旦掌握一个阶段的美术语言后，就可以进阶到下一阶段，这样滚雪球一样的文字强化式识读词语学习，让学生很快就能够站在讲台上大胆运用起来。实际行动中，经常有学生跳上讲台，要替“主持人”说两句……这样活泼的课堂形式，扎实的词汇积累，增添了课堂的效能。每一块金陵碑刻的艺术解读，都让学生提练出自己的语言。

前面我们说过，就某一节课而言，我们要“就事论事”，但从长远来说，就是“超事论道”了。正如尹少淳教授所说“文化是人化，文化也化人”一样，地方优秀传统文化金陵碑刻艺术的植入，为美术课堂的内容、形式带来了新的意义。走入家乡的优秀艺术，探索家乡的优秀文化，触摸家乡的山水草石，用心灵去对话艺术，用手去创造艺术，培养学生对家乡的热爱之情，这也是学生获得美术核心素养、提升幸福感的途径。

正如美国著名课程专家小威姆斯·多尔教授所描述的“是生成的而非预先界定的，是不确定的但却是有界限的”4R课程一样，融合式“金陵碑刻”艺术课程具有丰富性、回归性、关联性、严密性的特色。这也是我们课程所要努力的方向，相信在课题组教师共同地努力下，以融合式“金陵碑刻”课程为基础，后期的拓展式和创新式“金陵碑刻”课程的展开将更加精彩。<F：＼教育8本书＼江苏教育2020＼江苏教育12期＼书法12期＼KT1.TIF>

【参考文献】

[1]尹少淳.尹少淳谈美术教育[M].北京：人民美术出版社，2017.

[2]王大根.中小学美术教学论[M].南京：南京师范大学出版社，2013.

[3]杨新华.金陵碑刻精华[M].杭州：西泠印社出版社，2019.