蔡室恩

思维的广阔性是儿童创见发现的重要心理品质，它可以使学生的思维触角向更宽、更广的未知领域纵横求索，从而提出新见解。精心设计科学、合适的启发性提问，创设良好的问题情境，有激发学生听课兴趣，引导学生动脑，培养学生创造性思维能力的作用。下面，就如何创设问题情境，训练思维的广阔性，谈谈个人的认识。

一、拓宽理解，注意提问的“开放性”

“开放性”提问，是指思路较为广阔、深刻，答案不是唯一、封闭的提问。针对新授內容中学生难以理解处精编“开放性”问题，既可以拓宽学生对基础知识间的纵横理解，又有利于培养学生思维的灵活性、深刻性与广阔性。前苏联教育家赞可夫说过：“凡是没有发自内心求知欲与兴趣的东西，是很容易从记忆中挥发的。”他十分强调知识的理解性。

例如，教学《圆面积计算》时，课前让学生把硬纸圆片等分成16个小扇形。课上，指导学生一边自学课本内容，一边先拼成近似长方形，并引导学生推导出其面积公式。可是到这时并没有结束，可以针对其内容提出这样一个问题：如果不拼成近似的长方形，你们还能拼成别的图形，推导出圆面积计算公式吗？问题一提出，就激起“千层浪”。有的学生拼成一个近似的三角形，有的拼成近似平形四边形……同样也推导出圆面积的计算公式。由于精心设计了一个“开放性”提问，对学生明确提出了操作要求，促使学生从各个角度思考，再通过观察、计算、概括、抽象出公式，充分展现了公式的多种推导过程，克服了思维的单一性，培养了思维的广阔性。同时，满足了学生的求知欲望，使公式的推导过程成为积极的智力活动方式，让学生在“玩”中学到了新知，并真正理解了这部分的基础知识。

二、改变问题叙述，注意提问的“变通性”

知识的系统性是数学学科的特别之一。作为教师，必须把握这一特点，善于抓住知识间的联系，精心设问，诱发知识间的“变通性”，促进学生思考。而利用已学知识，将同一问题改变叙述方式，是一种较好的训练形式。

例如，教学“甲数是35，乙数是40，甲数与乙数的比值是多少”这一问题，为了让学生充分理解甲数与乙数之间的比值关系，可以通过设问：根据题意，还可以怎么问？诱发学生进行多种叙述，学生至少可能出现以下几种说法：①根据除法的意义可以叙述成：甲数除以乙数的商是多少？②根据分数、百分数的意义可以叙述成：甲数是乙数的几倍？甲数占乙数的几分之几（百分之几）？乙数是甲数的几分之几（百分之几）？③甲数与乙数的比是多少……等，创设这样的问题情境，一方面可以让学生沟通比值、分数、百分数的意义与除法的意义之间的联系，另一方面分别从正、逆两个方面理解两者之间关系，使学生的认知结构间的纵横联系，提高综合运用已学知识进行一题多变、一题多解的技能技巧。

三、探测补白，注意提问的“艺术性”

同样一个问题，通过不同教师的提问，却会产生不同的效应。提问要注意情感、语调、停顿等，而在教学双边活动中适时适量地提问时进行“空白”艺术加工，对激发学生的求知欲，促使学生思维的活跃，大有好处。

例如，在教学按比例分配问题时，一开始，就让学生明确教学目标：这堂课是研究分配问题。顿时就促使学生产生疑问：什么是分配，怎样分配，分配的结果怎样？随即出示一个手提包，设问：请同学们分这提包内的东西，你们现在怎么想？提问结束后留下内容与形式的空白。学生此时产生“发散”思维：提包内是什么东西？有多少？分给哪些人，是分光呢还是要剩下一些？这样，学生对新知的学习处于良好的心理准备状态。再通过讨论，“收敛”到分配的实质上：要分配，必须知道所分东西与对象的数量以及用何种方式分配。这种符合儿童心理特征的设疑，可以使学生彼此触发，积极推想，激发创造潜力。当然，这种“探测补白”的探究方式不是随心所欲，而是围绕教学的旨意广阔地展开，既能训练思维的独创性和新颖性，又能发展思维的广阔性。

四，置身处境，注意提问的“主体性”

学起于思，思源于疑，求知欲是从问题开始的。爱因斯坦也指出：提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。因此，教师在教学中有目的有意识地创设问题情境，使学生置身于问题之中，形成强烈的问题意识，自己提出问题。带着富有趣味价值的疑难问题去学习，更能活跃思维的积极性，从而积极主动地完成学习活动，发挥其主体的作用，让学生真正成为学习的主人。

例如，在教学《分数和有限小数关系》，先让学生在师生游戏的情境中，发现教师通用“看”的方法很快地判别出任意一个最简分数能否化成有限小数。这时学生非常迫切地提出自己的问题：①看什么呢？②怎么看呢？带着这两个问题，在教师的引导下，学生自己讨论研究，发现了“看”的方法，即只要看最简分数中分母质因数的情况。

总之，在不同课堂情境中注意多种形式的“提问”，让学生敢于质疑、善于质疑，才能体现学生主动学习，学生的发展，很大程度上取决于主体意识的形成和主体参与能力的培养。当然，更加能够发展学生多方面的能力，尤其是思维广阔性的发展。