【摘要】高中的小说阅读教学长期以来沿用传统的小说三要素理论，教学方式和内容比较传统，不能真正提高学生对小说的理解能力和发展学生的思维能力，而借力叙事学中的相关理论可以很好地帮助我们改变现有的课堂教学内容，让学生真正理解小说的文体特征，从而真正进入小说情境，提升自己的分析和阅读能力，并且拓展自己的思维。

【关键词】叙事学;叙述者;视角;叙述可靠性

【中图分类号】G633                  【文献标识码】A                 【文章编号】1672-0490（2020）22-0019-02

【本文著录格式】邵丹.浅谈叙事学对小说课堂的创新[J].课外语文，2020，19（22）：19-20.

现代叙事理论正逐渐进入教学领域，这给小说的传统教学带来了很多启发，很多新概念和手段，例如：叙述者、叙事的时序、叙事的节奏、叙事的视角等，打开了学生的文本视野，并且改变了传统的课堂模式，激发了小说教学的新活力。而新的语文课程标准注重提高学生的语文素养，叙事学理论恰好可以激发读者以人的视角参与文本，走进文本，从而激发读者与文本之间的精神碰撞，这点上二者不谋而合。

在实际操作中，教师可从两方面进行教学实践：其一是引入叙事理论的知识概念，使学生建构起全新的阅读图式;其二是在任务群中让学生应用阅读图式并操作阅读图式来形成自己独特化的理解，激起情感体验。两方面互相照应，彼此环环相扣。在高中学段，最适合引入的叙事学概念有二：

一、叙述者

叙述者这个概念指的是在小说中整个故事的讲述者。但其本质是作者虚构出来的人物，受现实主义创作的影响，学生会不由自主地将其和作者进行等同，但实际上，叙述者可以是理性客观的，也可以是片面主观的，既可以是一个可靠的主体， 亦可以是一个不可靠的主体，在教学中如能引入作者和叙述者两个概念的异同辨析，可以有效深入作者的创作动机，才能更深入理解小说主题。

可靠叙述主体的阅读是相对简单的。布斯说：“当叙述者为作品的思想规范（亦即隐含作者的思想规范）辩护或接近时，我把这样的叙述者称之为可信的，反之我称之为不可信的。”也就是说，当叙事功能独立于人物功能运作时，叙述是权威而可靠的。可靠叙述的例子比较多，比如毛姆的《月亮与六便士》，会介绍人物的身份、性格、家世等很多因素，这时候这个未参与故事的介绍者的声音是我们后续阅读所必须要依仗的东西，所以他是可靠的。

引发阅读混淆的小说文本，往往是一些以“我”亦即第一人称为叙述主体的作品。从某种角度上来说，他讲述了整个事件，也在一定程度上参与了事件，他受到自己承担的角色功能的限制和束缚，因此叙述功能是比较复杂的，往往是可靠性和不可靠性相互交织。对于这种情况，读者必须剥离掉非可靠叙述，才能进一步深入小说叙事真相，理解叙事内涵，否则反而会被不可靠叙述者误导，得出片面的结论。

以《祝福》为例，作为小说叙述者的“我”，叙述上兼具了可靠和不可靠的双重性。大部分学生的阅读都会停留在可靠叙述上，因此自动将自己代入了“我”的视角的限制，从而对“小资产阶级”的“我”对祥林嫂的“死”的责任缺少理解，片面地认为造成祥林嫂悲剧的主体只是鲁四老爷或祥林嫂的婆婆;但是，理解了“我”作为叙述者同时也承担了叙事功能这一点，就会关注到“我”叙述的不可靠性来自于作为小资产阶级知识分子的懦弱和无能，从而对小说的主题有了更深的理解。 忽略了这一点，恰是忽略了作者的匠心。传递给学生基本概念后，引导学生，“我”的叙述是否可靠主要依赖于他对小说主要情节的参与度，就可以以此设置课堂活动任务群，让学生在活动中理解“我”在祥林嫂的故事中参与了哪些情节，就能准确判别哪些叙述可靠而客观，而哪些叙述主观而不可靠。 进一步理解“我”身上的多重性和復杂性。

比如，“我”在回忆以前的鲁镇时，“我”更接近于旁观者，以“我”的眼和口，揭露了“鲁四老爷”的恶毒，“婆婆”的专制，“鲁镇”人们的冷漠， 是具有叙事可靠性的，因此可以直接揭示作者反对封建制度和封建礼教的主题。但是在和祥林嫂临死前的问答情节中，“我”因为直接参与了情节，因此叙事行为和话语皆具有非可靠性。 “我”的“可能会有”“可能会无”“说不清”的模棱两可的回答，是学生最理解不了的点。学生常常误以为这个回答是“诚实”的可靠回答，从而反复质疑： “我”究竟持“灵魂有无”哪一种观点，却忽略了这个行为本身就是不可靠的行为，它是“我”内心怕负责任，懦弱逃避的表现。 这时，只有让学生发现叙述者的非可靠性，才能理解，正是“我”的懦弱无能将祥林嫂对生活的最后一点希望也给打灭了，“我”也是导致祥林嫂的悲剧不可或缺的一环。

实际上，在阅读中，叙述者的可靠性和不可靠性并不会泾渭分明，反而具有动态变化性，而只有引入这个概念，并让学生参与到分析和重构的活动中，才能真正发现“我”的本质和作者的意图。 学生也会因为发现了叙述者的多重身份而拥有一种全新阅读体验。

二、叙述视角

在小说阅读中，读者必须先确定故事的叙述视角， 它确定了作者对讲述故事的态度，对读者来说，它不仅关系到我们能从所述故事中看到什么和怎么看， 也影响着我们对故事的反应和判断。实际上，只要作者变换了叙述的视角，整篇小说的内容都一定有极大的变动。因此，只有帮助学生在阅读之初就把握好小说的叙述视角，才能一定程度上还原故事的真相，并进入故事的主题。

在教学探索中，我们可以从辨析和转化两方面入手，前者注重知识建构，是前提和铺垫，后者注重知识的应用，是实践和探究。

（一）辨析叙述视角

“叙述者或人物与叙事文中的事件相对应的位置或状态，或者说，叙述人物从什么角度来观察故事。”这个位置与角度叫作视角。在叙事时，视角的变化会对语气的运用、意义的表达产生巨大的影响。因此，应学会让学生区分和辨认三类常见视角，更重要的是学会辨析各种视角的优缺点。一般来说，叙事学理论将视角划分为三类：其一为非聚焦视角，其优点为全知全能;其二为内聚焦视角，其优点是能深入人物内心，拉近读者距离，但缺点是叙述受限制;其三为外聚焦视角，其优点是真实可信，有神秘感，缺点是造成读者阅读的距离感，无法深入人物内心活动。

只有辨析了各种视角之后，才能更深入地进一步分析多重视角交叉的复杂作品，也才能为学生深入理解作者的视角选择从而研读文本内涵做好准备。

（二）轉化叙述视角

在叙事学理论中，叙事视角的流动改变了作品的叙事节奏，也带来了阅读主体解读视角的转化。

如果教师能从叙述层面加以阐释小说，就能为学生开辟新的视野。实际上，很多小说在运用限知视角叙述时，常常是非常灵活多变的，例如《祝福》就是不断变化叙述视角来实现反限知叙事策略的，不仅让叙述者的叙述呈现束缚性，而且呈现了开放性。

小说的一开头，“我”以内聚焦视角叙述，展现回忆里的鲁镇和祥林嫂，对祥林嫂的悲剧叙述较为客观， 而“我”和祥林嫂关于灵魂的对话中，更是凸显了“我”的内聚焦视角的内省功能，清楚展现了“我”的负罪感——逃避感——解脱感的变化。但是在正文中，作者采用的是全知的非聚焦视角，这种视角可以多角度对祥林嫂的生活和多年的遭遇进行直接的叙述。而在祥林嫂离开鲁镇后，则是用卫老婆子的视角进行转述，既保证了客观性，填补了情节的空白，又在一定程度上将卫老婆子推上了大幕前台，揭示了封建礼教观念对人性的摧残。再者，文中还暗藏多个视角。如描写三次祥林嫂外貌的时候，视角就更倾向于外聚焦视角，客观无情，自然让读者用一种雇主的视角对其进行观察，这样的描述既客观，增添了真实感，又排除了情感因素，让读者自然体会到雇主眼光的冷漠和无情，从而慨叹祥林嫂的悲剧命运。

在教学实践中，可以让学生在辨析多种视角的基础上，进行视角转化改写小说的尝试，一方面可以进一步让学生理解视角的概念，另一方面会产生独特的阅读新体验，甚至可以创作出自己的新故事，由原来小说的阅读者，变成创作者，再进而成为体验者，这种体验感能最大程度地帮助学生理解小说细节和主题。

当然，任何知识引入都要切合学生发展实际。对庞大的叙事学理论，教师还得有选择的取舍， 选择简单并且实用的理论进行实践，才能深入浅出。更重要的是，讲解理论时，应该注意不是以概念介绍为目的， 而是以理解小说为目的，讲解小说要与课文紧密联系在一起，理论介绍要与课堂实践活动相结合，才能真正让学生成为学习主体，从而发现问题，思考问题，形成深刻思维。

参考文献

[1]胡亚敏.叙事学[M].武汉：华中师范大学出版社，2004.

[2]杨晓波.《祝福》里反复变换的四个视角[J].语文建设，2010（1）.