杨 茹，赵 彬，王 雁

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

一、现象与问题

融合教育强调在普通班级中为有特殊需要的学生提供必需的支持和服务，因其蕴含“人权、公平”等价值判断而在全球教育领域占据主导话语权并被大加推广。受这一思潮影响，我国近些年出台了一系列政策文件，为全面推进融合教育提供了强有力的支撑。值得注意的是，融合教育不能只作为一种被仰望的理想型政策框架，更应当关注如何对其进行解释并付诸实践。[1]教师作为最重要的实施主体，对融合教育发展出并维持积极的态度、具备相应专业知识与技能来应对特殊学生的需求是融合教育成功的关键。[2]然而诸多研究表明，现阶段在不少国家，大多数教师对融合教育仍抱持较为消极的态度。[3-4]而且，教师自身关于融合教育的专业知识、能力和自我效能感水平较低，在融合课堂的教学实践中仅做出“符号性的改变”，[5]导致融合教育实践效果不尽如人意，甚至不少在普通学校就读的特殊学生又回流至特殊学校。[6]

可见，融合教育并未对教师的课堂教学产生实质性影响，陷入实施难的窘境。现有研究多从“外部环境—教师个体”二分逻辑出发，对融合教育实施难的问题进行了原因分析，[3][5][7]但对原因之间的内部联系及作用机制探讨略显薄弱。此外，已有研究在一定程度上将教师视为融合教育的被动执行者，对其实施融合教育的过程关注不够。实际上，教师在日常教学及与他人互动中对融合教育赋予意义与解释，并据此开展教学实践，影响着融合教育的效果。……