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以问题为驱动 引领课堂教学

2020-08-07陈华忠

云南教育·小学教师 2020年3期
关键词:关键处间距乘法

陈华忠

课堂教学离不开问题的引领。缺少问题的导向,课堂教学没有方向,也没有活力;那么,如何设计有价值的数学问题?笔者认为,问题的设置应依据教学内容,考虑课堂教学与学生认知的需要,应具有导向性与启发性。而问题的提出要把握好时机,找准提问的“支点”,应问在关键处,从而真正做到以问题为驱动,引领学生去思考,去探究,去感悟,体验知识形成过程。

一、在知识的衔接处设计问题,建立联系

数学学习是以具体的活动为载体,课堂上所设置的各项活动又是一个连贯的整体,为让课堂教学各个活动有机相连、线条清晰,通常在知识的衔接处设计问题,从而架起教学衔接的“桥梁”。

如,在教学“植树问题”一课时,当学生认识了“什么叫间距与所栽的棵数”之后,教师提出问题:“到底间距与棵数有什么联系呢?”引领学生讨论,并画简单示意图进行探究,然后指名上台展示,学生明确间距与所栽的棵数成一一对应关系,发现间距与棵数(两端都栽)的规律性问题。接着用课件展现情境图,引导学生思考。只栽一端、两端不栽情况间距与棵树的关系,这样,学生理解并掌握植树问题三种情况间距与棵树的关系,再运用这个规律去解决例题,这样连接自然,给人环环相扣感觉。如果缺少这样的过渡问题,前后教学内容无法形成有机整体,课堂教学给学生造成凌乱感觉,教学效果也会受到影响。

二、在学习迷茫时设计问题,予以解惑

《义务教育数学课程标准(2011年版)》指出,数学课堂教学重在引导学生参与课堂活动,让学生感知、经历、体验知识的形成过程。为此,教学时,教师通常让学生先进行猜想问题,再进行小组交流、探讨问题,寻找答案。当学生在活动中认知出现障碍,思维陷入低谷时,教师要提出启发性问题,对学生进行引领,帮助学生进行探究与解决。

如,在教学“数学广角——鸡兔同笼”一课时,课件出示古文:“今有雉兔同笼,上有三十五头,下有九十四足,问雉兔各几何?”教师引导学生理解题目意思后,让学生猜一猜:“鸡几只,兔几只”时,学生处于茫然之中,无从着手,想不出解决问题的办法。这时,教师提出问题:“用什么方法解决这类问题呢?”“这么多的鸡兔混在一起,看得人眼花缭乱,如果能简单一点,那么我们的研究也会容易一些。”这样,有机渗透了化繁为简的数学思考方法,并出示例题:“鸡兔同笼,共有8个头,26只脚,鸡兔各几只?”以此简单的数据,引领学生探究寻找解答“鸡兔同笼”问题的方法。在用假设法的教学中,提出:“如果这里都是鸡,那么,总共有多少个脚?为什么总的脚数会变少?变少的脚数与兔的只数有什么联系?从而求出兔的只数?”这些渐进的辅助性问题逐步引导学生思考,让学生受到启发,找到解答问题的关键处,教学的难点也随之突破。

三、在认知的节点处设计问题,揭示本質

由于小学生年龄小,对知识点的认知不够深入,往往会被一些浮于表面的现象所干扰,造成对问题的认知“深不及里”,解决问题时,常常辨别不清,就无法真正看到问题本质。

如,在教学“乘法分配律”一课之后,完成计算:34×4+16×4=(34+16)×4=50×4=200,然后,教师又出示这样的练习题:24×16+4让学生尝试计算,许多学生对知识点的理解不足,受前面答题思路的影响,也用类似的方法计算:24×6+4=24×(6+4)=24×10=240。在这认知的节点上,教师引导学生观察、比较两道题后,提出问题:“这两道题的结构一样吗?”“哪个地方不一样?”“前一道题能用乘法分配律的原理计算,原因是什么?”“后一道题也可以按照那样的原理计算吗?”“只能怎样计算?”教师用这些问题引导学生认识乘法分配律(逆)运算的关键点。这样学生通过比较,辨别,感受,掌握了乘法分配率的本质的东西,弄清在实际计算中的应用。

在学生认知的关键处,教师要适时提出问题,通过师生、生生多维度对话,帮助学生展开思考,明辨是非,从而真正掌握知识的本质。

四、在知识关键处设计问题,突出重点

每节课的重点、难点是内容的关键处,知识点与知识点之间过渡是关键处。当教师能用敏锐的眼光捕捉这些信息,及时设置问题,能有效地激发学生学习兴趣。

如,在教学“求一个数的几分之几是多少的问题”一课时,先复习完“求一个数的几倍”的问题作铺垫,师出示1/4和1/2,在学生谈完对这两个分数的了解之后,直接抛出问题:1/4平方米的1/2是多少?让学生结合学具,直接画图阐述自己的理解,由于问题的指向性强,打开学生的思路,启发学生的思维,在下一个环节展示成果,解读算理的过程中,学生能结合图示,有效有序地表达自己对算理的解读。

……

在学生对“画图”表达算理有了深入理解,尝到成功的喜悦,情绪亢奋时,老师又适时出示:11/25×3/8这个问题一出示,全班沸腾了,“啊,这怎么画呀!”“没法画呀,数太大了”……学生的情绪一下子跌到谷底,这种矛盾冲突,逼得学生转变思维。这时,有一两个眼尖的学生叫起来:“不用画图,我也能算出来。”一语激起千层浪,为学生的思维打开缺口,由“图”引向了“算”,由于内在的需求,大部分学生很快就发现了分数乘法的算法:分子与分子相乘的积作分子,分母与分母相乘的积作分母。对算法的掌握水到渠成,顺理成章,问题引路,学生学得扎实,学得投入,学得开心,整节课气氛浓烈,思维的火花被点亮。

五、在知识的延伸处设计问题,拓展思维

在教学中,用某一种思路或某一方法解决了问题,但解决这一问题可有不同的方法与思路,教师要有意识地留给学生去思考、发现,常常提出这样的问题:“除了这样的想法外,还有其他想法吗?”

如,在教学“工程问题”一课时,学生往往已学过的方法解决工程问题之后,教师接着问:“这里,工作量有没有变化?可以当作什么?能否用其他的思路解答?”可以促使学生举一反三,另辟捷径去探寻解决问题的新思路。

有时候,限于课堂的教学容量与教学的时间,有些知识的延伸要拓展到课外,教师可适时提出问题让学生去思考、发现。

如,教学“用一根长3.14米的绳子围成最大的长方形、正方形、圆形,这三种图形中哪一种图形面积更大?”课堂接近尾声,教师为了培养学生的思维,又出了一题:“高都是5米,底面分别是长方形、正方形、圆柱,而面积都是4平方米的三个物体,它们的侧面积一样吗?为什么?哪个最大?”教师提出问题:“侧面积怎样求?”“三个物体的底面周长相同吗?”用这样的问题引领学生思考,能给学生以提示,让学生在提示中得到感悟,从而去比较、理解,得到解决问题的思路。这样可以锻炼学生解决实际问题的能力,进一步发展学生的思维。

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