王传毅，杨佳乐，刘惠琴

(清华大学 教育研究院，北京 100084)

近年来，建设研究生教育学成为瞩目关注的重要话题且研究成果颇丰。天津大学、北京理工大学等院校分别设立研究生教育学硕士点、博士点，中国学位与研究生教育学会建立研究生教育学专业委员会，诸多学者纷纷针对研究生教育学的合理性、合法性[1-2]、独立性[3]与发展路径[4-5]等议题进行了深入探讨，并基本形成一个共识：研究生教育学以一门独立学科之面貌，已在人才培养、科学研究和社会服务上发挥了重要作用，但其学科体系架构还有待完善。特别是在当前研究生教育的实践、改革与创新迫切需要理论指导的情况下，加强研究生教育学学科建设是研究生教育研究者和实践者的当务之急。

充分把握学科的丰富内涵，是加强学科建设的首要任务。依据牛津版教育辞典(Dictionary of Education, Oxford)，学科的含义至少包括：第一，学术研究的领域，由领域内的教学和科研所组成；第二，一种知识分类体系；第三，一套行为规范与实践方法。[6]美国学者伯顿•克拉克认为，学科是“一种连接化学家与化学家、心理学家与心理学家、历史学家与历史学家的专门化组织方式。”[7]日本学者欢喜隆司认为，学科是教学的组织形态，并存在“作为教学原理的学科”与“作为教学学科的学科” 两种类型。[8]概而言之，加强学科建设，正如中国学者吴国盛的观点，关键在于两个范式的建构：一是观念层面的范式建构，形成知识传统；二是建制层面的范式建构，包含固定教席、培养计划、学术期刊以及学术会议等在内的学术共同体。[9]

本研究对研究生教育学学科建设的分析主要基于两个维度，一是基于知识的理论体系维度，二是基于组织的建制维度。在这两个维度上，着力探讨三方面问题：第一，研究生教育学应以何种路径开展学科建设？第二，研究生教育学的学科建设已经取得哪些进展？第三，未来如何推进研究生教育学之学科建设？

一、由外向内：研究生教育学应然的建设路径

学科建设既包括理论体系的完善，也包括组织建制的构建，是观念层面的内在建设和组织层面的外在建设的统一[10-11]。故在逻辑上，学科建设存在两种路径：一是由内向外的路径，先形成学科独特的理论体系，再推动外部组织建制的形成，如建立期刊、学会等；二是由外向内的路径，先回应外部需求形成制度化的科研共同体以及学科知识积累和传播的平台，再逐步完善理论体系。两种路径交错存在于各类学科的发展史之中，路径的选择往往与学科建立之时经济社会发展的宏观背景有密切关联。

(一)由内向外的学科建设路径

由内向外是“小科学”时代经典学科建设的传统路径。古希腊时期，亚里士多德依据知识的性质，将知识分为理论之学、实用之学和创造之学，所谓理论之学是指纯粹理性的学问，实用之学是指关于人类行动的学问，创造之学是指关于创作、艺术、演讲等学问，并据此将学科分别划分为理论科学、实践科学和诗的科学。[12]此时的学科主要是一种粗略的知识体系分类，尚未形成相应的学术共同体。17世纪科学革命的兴起打破了人类既有的理论体系，力学、数学、化学等学科从自然哲学中逐渐分化出来，基本奠定了现代自然科学学科体系的雏形。这一时期学科建立的标志是：形成专门的研究对象、独特的研究方法及理论体系。换言之，线性、单向度的理论体系以及独特的研究对象和研究方法构成学科成立与否的评判标准。[13]但必须看到的是，17世纪学科的分化与建设具有强烈的时代性。这是一个科学知识的生产更多依赖个体科学家自由、独立探索的“小科学”时代，[14]是一个以“明星学者”的开创性贡献为标志宣告学科成立的时代，例如牛顿三大定律的提出促进力学的独立；拉瓦锡以“氧化学说”取代“燃素说”，开辟化学学科的前进方向。“明星学者”个体对某学科的决定性作用使得彼时的学科往往形成线性、单向度的理论体系，且研究对象和研究方法也由于鲜明的个人烙印与其他学科区隔开来，各学科领地之间界限分明，不可通约。

(二)由外向内的学科建设路径

由外而内的建设路径往往是“大科学”时代新兴学科建设的主要路径。以19世纪兴起的社会科学为例，70年代在美国兴起的人类学、心理学、经济学和社会学等，几乎于同一时期都获得了学科身份，但部分学科的理论体系还未完全成型，内部知识的增长并未达到系统化、体系化的状态，亦并未达到经典学科建设时期学科成立与否的判断标准。[15]教育学科的发展史亦是如此。在弗朗西斯·培根的《论科学的价值和发展》(1623年)中，“教育学”第一次作为学科名称出现，但彼时的教育学只是以指导阅读的名义在学科之林中抢先占据一个席位。[16]之后无论是夸美纽斯出版包含宗教色彩、但对后世若干教育理念影响深远的《大教学论》之时(1632年)，还是康德在哥尼斯堡大学作为哲学讲座教授讲授教育学之日(1776年)，教育学都并未真正形成独立的理论体系，但已具学科之面貌。

需要指出的是，理论体系虽尚未完全成熟，但并未阻碍这些学科以独立的面貌开展人才培养、科学研究以及社会服务，也并未因此降低其对经济社会发展所做出的重大贡献。相反，正是先有学科之“名”才加快促进学科之“实”的逐步丰满。不难看出，当从“小科学”时代步入“大科学”时代，以复杂问题为中心的研究兴起，学科的分化与交融模糊了传统的学科边界，理论体系由线性、单向度转向网状、多维度，研究对象和研究方法由独特性、排他性转向交叉性、兼容性，学科不再是边界分明的“自留地”，而是更加开放的“智识公域”，科学家个体力量在推动科学进步上捉襟见肘，以分工协作为基础的团队制、项目制开始成为现代社会重要的科研组织形态。因此，学科的建设路径也发生了显著变化：从先形成逻辑自洽的理论体系，再形成制度化组织，转向先形成外部建制，再逐步完成理论体系的系统建构。

研究生教育学作为教育学的二级学科，是一门发端于实践需要、缘起于实践问题、丰富于实践创新的新兴学科，是一个运用多学科方法探索研究生教育规律、解释研究生教育现象、解决研究生教育问题的“智识公域”。自中国1981年建立学位制度以来，研究生教育学的组织建制不断成熟，知识积累日趋丰富，为研究生教育决策、管理和人才培养实践提供了有力的理论支撑。目前迫切需要解决的问题是，如何沿着由外向内的学科建设路径，充分发挥已有组织建制的优势，进一步加强理论体系的建构，形成系统完善、逻辑自洽的理论体系，这是未来研究生教育学加快学科建设的关键。

二、内外兼修：当前研究生教育学的建设进展

沿着“由外向内”的建设路径，当前研究生教育学在学科建设上已取得显著进展，依托日益丰富的组织建制，在理论体系建构上逐步深入，搭建起研究生教育学理论体系的基本框架。

(一)组织建制的丰富

费孝通先生在介绍中国社会学的重建时提出建立一门学科必要的五个组织建制要素为：一是包括专业人员和学科支持者在内的学会；二是发挥引领、协调和交流作用的专业研究机构；三是培养学科人才的专门场所，如大学的学系、专门的研究机构；四是服务于学科研究成果搜集、整理与流通的图书资料中心；五是专门的出版机构，以及所出版的期刊、专著、教材、通俗读物等。[17]自1978年我国恢复研究生招生制度以来，研究生教育学在上述组织建制方面已取得了显著进展。

国家、省市两级的研究生教育学会组织已经形成。从国家层面来看，1994年7月成立一级学会中国学位与研究生教育学会，现有单位会员710个，个人会员近千人，下设48个分支机构。其中，2018年4月成立研究生教育学专业委员会，为研究生教育学学科建设提供了新平台。从省域层面来看，广东、湖南、福建、云南、陕西、江苏、天津等省市纷纷成立了省级学位与研究生教育学会，开展面向实践、服务本省的研究生教育研究工作，有每年专门立项支持研究生教育研究的，有联合省教育厅(市教委)将研究生教育研究纳入省级教育教学改革专项课题予以支持的。这些学会组织凝聚了一批专兼结合、有理论高度、有实践深度的学术共同体，其中包含从事研究生教育管理工作的各级行政人员，专门从事研究生教育研究的学者、相关学科的研究生导师以及大量的研究生。《学位与研究生教育》的统计显示，第一作者身份为专职教育研究者的比例从20世纪90年代的27.1%增加至2010年的47.9%，[18]成为推动研究生教育学学科建设的重要力量。

综合性大学、师范院校和第三方组织共同支撑的研究团队业已形成。综合性大学，如清华大学、北京大学、北京理工大学及浙江大学等均成立专门的研究生教育研究机构，或挂靠研究生院、或依托教育研究院(教育学院)建设。传统师范院校，如湖南师范大学等主要依托教育学院成立研究生教育研究中心。第三方组织，如教育部学位与研究生教育发展中心充分发挥其工作优势、数据优势，建立研究发展处，并设立博士后流动站，专门招收从事研究生教育战略、研究生教育评估等方向的博士后开展合作研究。这些机构为组织研究生教育研究贡献了重要力量。同时，学者之间的学术交流日益频繁，学术合作日益增多，形成了若干相对稳定、联系紧密、具有较高学术生产力和研究方向相对集中的核心学术团队，如清华大学(研究生教育规模、结构与质量)①、北京大学(博士生教育发展与质量)、哈尔滨工业大学(研究生分类培养)、中国科学技术大学(研究生教育制度与教育质量)、北京理工大学(研究生教育质量与满意度)、教育部学位与研究生教育发展中心(学科评估)等团队，[19]涌现出一批专职研究人员保证了研究生教育学知识生产的职业化，以学术共同体的形式共同推动学科发展。

跻身学科目录、培养研究生教育学专门人才是学科建设最直接的体现。2015年天津大学首设“研究生教育学”硕士点，将研究生教育学作为自主设置的二级学科列入教育学学科目录，开始招收硕士研究生。2016年北京理工大学首设“研究生教育学”博士点，招收博士研究生。这表明研究生教育学正式取得制度层面的合法性。此后南昌大学也增设“研究生教育学”硕士点，一些学校(如东南大学)在教育学一级学科下设置“研究生教育学”方向招收研究生。专门的学科设置使得培养学科接班人成为可能，标志着研究生教育学学科规训体系的不断完善。

专门的学术刊物为研究生教育研究成果的积累与传播奠定基础。出版作为认可新知识的基本途径，[20]已成为加强学科建设的必要策略。目前专门刊发研究生教育相关研究的学术期刊包括国务院学位委员会主办、中国学位与研究生教育学会协办的《学位与研究生教育》、中国学位与研究生教育学会等机构主办的《研究生教育研究》和《研究生教育论坛》、上海市研究生教育学会与上海市学位委员会办公室联合主办的《上海研究生教育》，以及教育部学位与研究生教育发展中心主办的《中国研究生》等。其中，《学位与研究生教育》与《研究生教育研究》两本杂志已进入各类核心期刊来源目录，成为发表和宣传研究生教育研究成果的重要阵地。此外，《中国高教研究》《高等教育研究》等高等教育类期刊也专门开设“学位与研究生教育”栏目，刊发相关研究成果。

(二)理论体系的完善

研究生教育学自诞生之日起，就以研究生教育实践为研究对象。研究生教育自身的特殊性是研究生教育学赖以建立的基石。正如高等教育学的学科创始人潘懋元先生在论述高等教育学研究对象时所提到：“一般全日制普通本科学生年龄是20岁左右的青年，他们既不同于身心发展尚未成熟的儿童、少年，也不同于身心发展已经成熟的成人，因此高等教育活动不同于中小学教育活动。”[21]遂倡导并成功推动建立高等教育学学科。研究生教育亦遵循同样逻辑，较之于本科生教育，研究生教育具有多样化的特征：(1)生源年龄构成多样化，从20多岁到40多岁、甚至50多岁；(2)生源特质多样化，既包括有工作经历者，也包括应届本科毕业生；(3)学位类型多样化，既有学术型教育，又有专业型教育；(4)学习形式多样化，既有全日制，也包括非全日制；(5)学习内容多样化，既包括具有较强普适性的知识，如各类定理、原理等，也包括处于探索之中尚未得到公认的前沿知识；(6)培养方式多样化，既有系统的课程修习，又包括导师指导、科研参与、专业实践等。这些多样化特质充分表明：研究生教育学应当具有与学前教育学、中小学教育学及高等教育学不同的理论体系和教育规律。

日益增长的学术成果为研究生教育学理论体系的构建和完善提供了有力支撑。从事研究生教育学基本理论研究的研究者们基本形成一个共识，即围绕“前沿知识”的教育实践是研究生教育学的逻辑起点，[22-24]“前沿知识”是处于人类认知边界上的知识，是科学整合或分化所形成的新兴领域，是得到一定程度的验证但还未得到普适性公认的知识。与布鲁贝克笔下“处于已知和未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于其过于神秘深奥，致使常人的才智难以把握”的“高深知识”[25]有一定相似，但具有显著区别：一是产生的“场所”不同，高深知识往往产生于众多的专门领域或者说学科，而前沿知识可能产生于专门领域，也可能产生于领域间的模糊地带；二是时间属性不同，高深知识属于完成时，已完成了知识体系探索及一定程度的建构工作，而前沿知识则属于进行时，知识处于不断的更新建构过程之中。“前沿知识”是研究生教育区别于其他形式教育的质的规定性，蕴含着研究生教育内部的矛盾关系，贯穿于研究生教育理论发展的全过程，它与研究生教育发展的历史起点——知识探究的产生相统一。

此外，研究生招考问题的研究者们致力于探索科学有效的选拔高层次专门人才的方式，近年来更加关注对沟通能力、规划能力、领导力以及责任心等非认知能力的考察方式，以选拔出最有可能取得学业成功的申请人；[26]培养问题的研究者们已经发现教学与科研相结合是研究生培养的特有规律，[27]课程学习、导师指导、科研参与以及专业实践等培养环节对研究生学业成就有着显著影响，并形成了《导师论导：研究生导师论研究生指导》[28]《研究生培养模式改革研究》[29]等代表性成果；质量评价问题的研究者们围绕生源质量评价、培养质量评价、毕业研究生发展质量评价、学位点质量评价等形成了《博士质量：概念、评价与趋势》[30]《高等教育监测评估理论与方法》[31]等代表性成果；研究生教育管理问题的研究者们借鉴管理学的基本体系，围绕不同的组织体制、机制、文化如何影响研究生培养，形成了《研究生教育管理学》[32]等代表成果；研究生教育发展问题的研究者们围绕招收多少研究生、招收哪些类型的研究生等问题，形成了《学位与研究生教育：战略与规划》[33]《我国研究生教育结构调整问题研究》[34]等代表性成果。这些成果成为研究生教育学理论体系中的“一砖一瓦”，为构建研究生教育学的理论大厦奠定了良好的知识基础。

三、外聚内观：研究生教育学的建设方向

沿着“由外向内”的建设路径，中国研究生教育学的学科建设“内外兼修”，在四十年的发展中取得了显著成绩和长足进步，未来研究生教育学的学科建设应该从“外聚合力”和“内观规律”两方面共同努力，在继续完善组织建制的同时不断丰富基础理论研究。

(一)外聚合力：充分发挥利益相关者的能动作用

研究生教育学是一门植根实践、指导实践的社会科学。只有理论研究者、管理决策者以及实践探索者们携手努力，共同为研究生教育问题的研究和解决提供更坚实的组织建制保障，才能更好地促进研究生教育学之学科建设。

对于国家或省市的研究生教育主管单位而言，应进一步加大对研究生教育研究的支持力度，依据研究生教育改革发展需要，每年设立专门的研究生教育研究课题，使管理工作与教育研究形成良好的协同联动机制，使管理实践为学术研究提供实践土壤，学术研究为管理实践提供智力支持；同时，应积极总结研究生教育的实践经验，将能够抽象为理论、能够形成示范联动效益、能够对经济社会发展产生重要影响的实践成果予以认可，增设研究生教育的国家级教学成果奖；应进一步发挥引导和组织功能，支持有条件的院校建立一批高质量的研究中心，专门从事研究生教育研究工作。

对于研究生培养单位而言，一方面，应着力建设更多具有人才培养功能的研究生教育研究机构，培养更多的研究生教育学研究者。研究生教育学虽已列入学科目录，但目前学位点数量及其所拥有人才培养规模显然无法满足学科建设的需要，在国家推进学位授权审核改革的背景下，应鼓励有条件的培养单位自主设置研究生教育学硕士点及博士点，加快构建制度化、常态化的学术场域。另一方面，应推动建立专门的研究生教育研究机构，形成专兼结合、优势互补的研究共同体。在教育研究者与教育管理者之间一直存在着难以逾越的鸿沟，大量研究成果束之高阁，未能进入管理者视野；大量管理实践遵循经验法则，未能得到研究支撑。而研究生教育学学术共同体中诸多教育管理人员的加盟为弥合研究者与管理者之间的鸿沟提供了可能，国内外大量研究生教育研究成果均源自大学校长、院系主任、研究生院工作人员基于自身管理实践的深刻洞见。这意味着研究生教育学在研究队伍建设方面不必局限于专门的研究生教育研究者，而应保持开放心态积极推动教学科研人员和研究生教育管理人员共同协作研究，产出既能“顶天”，突破学科知识边界的理论成果，又能“立地”，扎根中国本土情境的实践经验。

对于研究生教育第三方组织而言，应充分发挥组织、沟通、协调与评估的功能，为各类研究生教育的利益相关者提供交流和合作的平台；应加强对研究生教育研究的方向指导，加强对研究生教育学基本问题研究的引领策划；应打造更多品牌性的研究生教育研究高端论坛、青年论坛，汇聚形成专兼结合、通力协作的学术共同体；应加强对研究生教育研究成果的“大浪淘沙”，撷取具有真知灼见的研究成果宣传推广。

对于研究生的用人单位而言，应定期向政府、培养单位提供人才需求的详细信息，既包括各级各类人才的规模结构需求，也包括行业企业所需的人才质量规格；加大对研究生培养过程的支持和参与力度，按需设立专项研究生奖学金、支持研究生开展学术科研活动，并以参与课程讲授、提供校外导师、指导专业实践等方式参与研究生培养；更重要的是，与其他研究生教育利益相关主体加强联系，通过定期反馈研究生职业发展的相关信息为研究生教育研究提供资料支撑、为改进研究生培养实践提供决策参考。

(二)内观规律：着力丰富研究生教育学理论体系

“内观”源于《列子·仲尼》：“内观者取足于身”，其含义为摒除外界杂念，专注于观察事物本来的面目。在研究生教育学之学科建设中，“内观”之意与华勒斯坦所言不谋而合：“不论怎样地受到限定，对于普遍性的宣称都内在地蕴含于一切学科的合法化依据中。”[35]追求普遍性的规律是学科巩固身份地位，保持持久生命力的内在要求。因此，完善外部组织建制建设、汇聚利益相关者合力的根本目的在于加强对研究生教育在育人、办学、发展等基本问题上的普遍规律研究，丰富研究生教育学的理论体系。

理论体系的构建应基于已有的逻辑起点“前沿知识”，对研究生教育的基本问题形成系统的探讨，主要包括如下六个方面：(1)谁来教授前沿知识？这涉及研究生教师(导师)的遴选标准，只有拥有前沿知识积淀和传授技能的教育者才有资格成为研究生教师(导师)。(2)谁来学习前沿知识？这决定着研究生教育的招考标准、内容与方式，招考制度的设计应该能够筛选出真正具备前沿知识学习潜力和学习意愿的学生进入研究生教育培养行列。(3)前沿知识的教授与学习方式如何？前沿知识的特质决定着研究生教育教学实践的组织与实施方式，前沿知识不同于一般的知识，难以仅仅通过课程讲授来获得，因此必须寓教于研，将教学与科研相结合，融合导师指导、科研参与、案例研讨、专业实践等多种途径。(4)在哪里教授前沿知识？研讨班、学术会议、实验室、专业实践基地等可能都将成为前沿知识的教授场所。(5)如何评价前沿知识的习得与生产？前沿知识的习得与生产是研究生教育质量的集中体现，其评价不仅包括研究生作为知识消费者的课程学习质量，还需要评价研究生作为知识生产者所产出的知识贡献，其中学位论文质量评价是重要的一环。(6)在研究生教育系统与外部系统互动过程中，前沿知识的生产和扩散扮演何种角色？这涉及研究生教育发展以及社会功能问题。研究生教育的发展无疑会受到外部系统的制约，同时也通过供给高层次创新人才，通过前沿知识生产和向外扩散服务于经济发展、社会进步和科技创新。

针对上述基本问题的研究应形成体系化的理论成果，并逐步建构起一系列研究生教育学的分支学科，这是研究生教育学理论体系不断丰满且完善的必由之路。(见图1)从研究生教育系统内部看，探索研究生身心发展规律的研究，应逐步形成“研究生教育心理学”，为研究生的招考、培养奠定坚实的理论基础；针对提高课程学习环节的有效性所形成的研究，应逐步形成“研究生课程与教学论”，为前沿知识的讲授与生产提供指导；致力于组织、优化研究生教育各要素的研究，应进一步完善丰富“研究生教育管理学”，为研究生管理实践提供操作指南；致力于评价研究生教育质量的研究，应逐步形成“研究生教育评价学”，为把握研究生培养标准、优化培养过程提供帮助；规划设计研究生教育事业发展的研究，应逐步形成“发展研究生教育学”，为规模调整、结构优化提供支持；从研究生教育系统外部看，应围绕经济系统与研究生教育系统的互动，逐步形成“研究生教育经济学”，为研究生教育的供给需求、经济贡献、与劳动力市场的关系等问题提供解释；围绕社会系统与研究生教育系统的互动，逐步形成“研究生教育社会学”，揭示研究生教育系统分层、流动、受教育机会、研究生教育制度与组织变革等背后的机制；围绕科学系统与研究生教育系统的互动，逐步形成“研究生教育科学学”，分析科技政策对研究生教育的影响、研究生群体从事科学研究、前沿知识生产规律等问题。

图1 研究生教育学的分支学科(部分)

最后，必须充分认识到“大科学”时代以问题为中心研究的基本特征：知识边界模糊，学科交叉互涉、多学科的研究方法共融于同一学科之中。[36]鉴于研究生教育学以问题为中心所具有的综合性、复杂性和实践性特征，很难说有哪一种研究方法为其独有，也很难有哪一个实践问题只采用特定的某一种研究方法，故必须综合运用各类研究方法，为研究生教育学基本问题的回答和分支学科的构建提供支撑，将宏观研究和微观研究相结合、历史研究和现实研究相结合、国内研究和国外研究相结合、规范研究和实证研究相结合、定量研究和质性研究相结合，以研究问题为标的，根据自身方法论偏好与比较优势，综合运用各种方法开展研究，哲学研究中的思辨法、历史学研究中的考证考据法、人类学研究中的民族志等质性研究方法、经济学研究中统计推断等量化研究方法、甚至是生物科学中脑科学等新兴研究方法均可“为我所用”，为研究生教育学理论体系的完善与丰富贡献力量。

注释：

①括号内为学术团队的主要研究方向。