刘 进， 杨 莉

(1.北京理工大学 人文与社会科学学院，北京 100871；2.北京大学，北京 100871)

一、以“一带一路”大学排行榜提高来华留学生招生质量

近年来，来华留学生数量稳步增长，但各类生源质量问题不断凸显。已有研究发现，招生质量已经成为来华留学教育“亟待解决”的现实问题，其中留学生招生“宽进宽出”、没有标准、有标准不严格执行、对待不同地区生源标准不统一等问题突出[1-2]。有研究认为，当前个别高校在招收自费留学生方面已经达到“来者不拒”的状态，大量录取学生不仅汉语水平很差，英语水平也不过关，基本无法与授课教师进行沟通[3-5]。一项对2 372名导师的问卷调查显示，54.0%的导师认为目前留学研究生质量不够理想，71.3%的导师认为自己所指导的留学研究生汉语水平难以保证他们顺利开展专业学习；在接受问卷调查的55名研究生院院长中，有47人认为当前留学研究生生源质量不佳[6]。此外，招生质量不佳还体现在来华留学生在专业选择过程中的“畏难”状况，有的访谈研究显示，留学生大多选择了中国文化和语言课程，数学、物理等基础学科则几乎“无人问津”[7]。

缺乏考核留学生的有效标准是造成“一带一路”地区来华留学生质量问题的原因之一。分析留学生所必须提交的申请材料发现，能找到的考核留学生学业背景的材料只有在校成绩和最高学历证明。在校成绩在不同学校尤其是不同国家之间缺乏实际可比性，比如课程内容的难易程度不同、教师的评分偏好差异大。此外，由于“一带一路”地区大学知名度低，来华留学生的最高学历证明所属高校基本上不被本国以外的人所知晓。因此，学历证明只能说明学生接受了某个阶段的教育，却无法反映学生毕业学校的质量好坏，进而无法作为考察学生学业背景好坏的标准。分析“一带一路”地区来华留学生提交的研究计划书、在校成绩和最高学历证明的特点发现，以上申请材料均缺乏参考价值。并且，研究计划书存在造假嫌疑，在校成绩难以跨校、跨国比较。只有最高学历证明中提及的毕业院校能够通过客观标准进行统一评价。

“一带一路”地区的高等教育落后是造成该地区来华留学生质量问题的根本原因，发挥“一带一路”大学排名“以评促教”的积极作用是解决问题的关键。长期以来，“一带一路”地区属于世界高等教育薄弱环节，人才培养质量差，因此，提升当地高等教育整体发展水平是解决“一带一路”地区来华留学生质量问题的基本途径。大学排名是评估高等教育质量的常用方式，其通过制定一套统一的、客观的评价标准，对不同高校的综合水平进行量化评价，在一定程度上能够发挥“以评促教”的积极作用。因此，为提升“一带一路”地区的整体高等教育质量，进而从源头上解决当地来华留学生质量问题，建立“一带一路”大学排名至关重要。

为此，本篇论文要解决的核心问题是，“一带一路”大学排名现状如何？基于排名现状的研究结果，是否需要重建包括“一带一路”地区绝大多数高校、兼顾沿线各国特色的“一带一路”大学排名？因此，本研究主要探究“一带一路”大学是否在主流世界大学排行榜获得差异性评价、“一带一路”本土大学排行榜评价体系等具体问题，以期论证为什么需要重建“一带一路”大学排名，如图1所示。

图1 “一带一路”大学排名研究框架

本部分通过考察“一带一路”大学在主流世界大学排行榜的排名情况及其形成原因，论证建立“一带一路”大学排名的必要性。世界大学排名通过建立一套统一的评价机制，对全球所有高校进行量化评价，以衡量不同高校之间的差异。当前影响力最大的四大主流世界大学排行榜分别是ARWU、THE、USNEWS 和QS 世界大学排名(全称依次为上海交通大学世界大学学术排名、《泰晤士报》世界大学排名、《美国新闻与世界报道》世界大学排名、QS 世界大学排名)。本部分基本研究思路为，如果以上排行榜对“一带一路”地区绝大多数大学作出了差异性评价，即大多数大学能够入围以上排行榜，并且名次各不相同，则评价结果能够作为留学生招生部门的人才选拔标准。否则，如果大多数“一带一路”大学无法跻身榜单，各高校之间不存在排名差异，则需要重建覆盖面更广的“一带一路”大学排名。

(一) 排名表现

“一带一路”沿线国家在主流世界大学排行榜表现不佳，“量少”、“质差”两个特征并存，如图2所示[8]44。在“一带一路”沿线64国中(中国除外)，进入2018年(ARWU是2017年的数据)全球大学排行榜榜单前500名的国家数量少(因部分大学排名榜对500名之后的大学采用区间排名的方式，因此，本文只考察榜单前500名的排名情况)；在QS排名中表现最好，也只有40个国家；在USNEWS和THE排名中，只有35个国家；在ARWU排名中表现最差，只有20个国家上榜。从入围各榜单500强的高校数量来看，“一带一路”沿线国家的表现同样较差，“一带一路”大学入围QS榜单500强数量最多，但也只有69所，这与“一带一路”沿线国家46亿的人口规模[9]反差极大。另有学者研究发现，“一带一路”大学在主流世界大学排行榜还存在上榜高校排名靠后的特点[8]51。

图2 “一带一路”沿线国家上榜国家数量及入围榜单500强的高校数量[10-13]

(二)原因分析

“一带一路”沿线国家的国情特点在一定程度上解释了当地大学在国际主流榜单“量少”、“质差”的原因。大学排名是用同一套指标体系对大学进行评价，指标体系及权重分配方案反映了排名机构对大学本质的理解[14]。主流世界大学排行榜通常采用科研发表、学术声誉、国际化、产业收入等指标，偏向西方发达国家，这些指标的得分建立在一定的经济发展水平及海量教育经费投入的基础上。“一带一路”沿线国家在经济发展水平、财政性教育经费投入占 GDP 比例、研发投入等方面的国情特点，决定了其难以获得较高指标得分。

第一，大部分“一带一路”沿线国家经济发展水平低。按照世界银行公布的“一带一路”沿线国家2015年人均国民总收入(GNI)数据，结合2015年的最新收入划分标准，从各发展阶段的总人口数量分析，“一带一路”地区的绝大多数人口来自中等偏下收入国家，如表1所示。

表1 “一带一路”沿线国家的发展阶段(2015年)[15]

注：表格内容由原文作者根据世界银行数据整理

第二，大多数“一带一路”地区的人口所属国家的财政性教育经费投入占GDP比例偏低。国家财政性教育经费占 GDP 比例与国家的经济发展阶段密切相关，高收入国家的占比长期领先于中等偏下收入国家，由于绝大多数“一带一路”地区的人口来自中等偏下收入国家，因此，这些人口所属国家的财政性教育经费投入低，如图3所示。

图3 不同经济发展阶段国家财政性教育经费占GDP 比例[16]

第三，“一带一路”地区研发经费投入不足。经济发展水平还影响研发经费投入，经济发展水平低的国家，生均研发经费较低，R&D支出占GDP的比重较小，如表2所示。而“科学技术作为社会潜在的生产力，不可能直接物化于生产，必须通过现代教育所培养的生产者在生产过程中运用科学技术，把它转化于生产，才能成为现实的生产力。”[17]一般而言，中等偏下收入国家只有个别高水平大学需要肩负起科技研发、科研人员培育的重任，以释放科技对经济发展的红利，提升国际竞争力；但绝大多数高校需要立足本土、服务当地经济建设。

表2 2014年不同类型国家的R&D支出占GDP的比重 (单位：%)[18]

注：世界银行只统计了31个“一带一路”沿线国家2014年的R&D支出占GDP的比重，分别为中东欧15个国家、西亚和北非9个国家、亚洲6个国家及俄罗斯。

虽然“一带一路”沿线国家的国情导致该地区绝大多数大学难以跻身主流世界大学排行榜，但仍然有少数“一带一路”国家建立了本土大学排行榜。“个体通过实现或维持积极的社会认同(social identity )来提高自尊，积极的自尊来源于内群体与相关的外群体的有利比较。”[19]大学也不例外，每所大学都希望参与大学排名并获得好名次；并且，高等教育作为“后工业社会”的“轴心机构”(axial institution),对社会的发展与繁荣至关重要，大学排名是高等教育发展的必然产物[20]。因此，在难以入围全球大学排行榜的背景下，少部分“一带一路”沿线国家转向开发本土大学排行榜。

三、“一带一路”本土大学排行榜缺失分析

“一带一路”本土大学排行榜总体缺失且差异较大，表明了重建覆盖面广、兼顾沿线各国高等教育特色的”一带一路”大学排名的必要性。“一带一路”地区大部分国家高等教育基础薄弱，俄罗斯、波兰、印度、哈萨克斯坦、马来西亚五国的高等教育相对发达，是目前“一带一路”地区发布了多期本土大学排行榜的国家(中国除外)。这些本土大学排行榜选取的指标及权重分配方案反映了当地高等教育发展特点。本部分通过对比分析五国排行榜指标体系的差异，从兼顾沿线各国高等教育特色的角度，回答为什么需要重建”一带一路”大学排名的问题。

表3从评价机构、排行榜类型、首次发布榜单时间、评价初衷的角度对五国本土大学排行榜进行了简单介绍。从评价机构来看，印度、马来西亚及哈萨克斯坦的排行榜由政府发布，俄罗斯和波兰的排行榜由第三方机构建立。从排行榜类型来看，五个国家都有全国大学排名，部分国家还有学科排名、不同类型的大学排名，考虑到各个国家本土大学排行榜指标体系的可比性，本研究以表3中各评价机构发布的全国大学排名作为研究样本。从评价开始时间来看，除印度之外的四个国家都在2009年及以前发布了本土大学排行榜，波兰于1998年最早开展大学排名工作。从评价初衷来看，各个国家建立排行榜的首要目的是监测高等教育质量，促进高等教育发展。

表3 五国本土大学排行榜简介[21-25]

由于俄罗斯、波兰、印度、哈萨克斯坦、马来西亚的本土大学排行榜的排名对象都是本国的大学，不同国家的排名结果不具有可比性，而各榜单的指标体系与权重分配分别从评价维度与评价重点的角度，间接反映了本国高等教育发展特色。因此，本文将从“一带一路”沿线五国排行榜指标体系及权重分配的角度，考察不同“一带一路”本土大学排行榜的异同点。

(一)一级指标：多维度评价是共性，指标内容与权重分配各具特色

多维度评价大学是五个本土大学排行榜的共性，但在维度数量、指标内容与权重分配方面却各具特色，如表4所示。

表4 五个国家指标体系的一级指标及其权重[26-30]

五个本土排行榜一共有27个一级指标，排除个别重复指标，共有22种。每个排行榜的一级指标数量在4个到7个之间，表明这些国家倾向于从多个维度对大学进行评价。各个指标的编码方法是：首先根据国别英文名称的首字母对国家进行编码，如俄罗斯的英文名称是Russia，Russia的首字母R代表俄罗斯；其次，对每个国家所有一级指标进行编码，如R1和R2分别表示俄罗斯的第1个和第2个一级指标。

从一级指标内容来看，主要涉及教学、科研、国际化及毕业生情况等4个方面。虽然部分榜单选取了相同的指标，如，俄罗斯、印度和波兰都有教学这一指标，俄罗斯与印度都采用了科研指标，俄罗斯和波兰都关注国际化，但总体而言，各国一级指标体系差异较大，比如，哈萨克斯坦只有学生项目参与及培训、学术人员、教师研究创新工作及国际合作项目4个指标，而波兰考察的维度比较宽泛，涵盖了声誉、毕业生就业情况、创新、学术潜力、学术能力、教学及国际化7个方面。

从一级指标权重来看，俄罗斯与印度更关注大学的教学与科研，波兰赋予学术(包括学术能力与学术潜力)与毕业生就业情况两类指标较高权重，哈萨克斯坦认为各类指标具有相对一致的重要性，马来西亚的过程“毕业生质量和满意度”指标分别占40%的权重。

一级指标数量与内容体现了大学评价的维度，指标权重则表明评价机构对不同维度的偏好。通过以上分析发现，多维度评价大学已成为“一带一路”沿线国家的共识，但在指标选取与权重设置方面差异较大。

(二)二级指标：既有共性，也有差异

俄罗斯、印度、波兰、哈萨克斯坦及马来西亚的本土大学排行榜指标体系包括124个二级指标。下文先简要介绍“五类指标+两个维度”框架的提出依据及内涵，然后运用该框架对各个国家的二级指标体系进行解构与重组，以探究不同国家的本土大学排行榜的二级指标的异同点。

一般来说，大学排名评价体系的分析模式主要有三种，即系统模式、演绎模式和归纳模式。其中，系统模式将大学教学和科研活动划分为输入、过程和输出三个阶段，分别对应输入、过程和输出三类指标[31]。基于这三类指标，将本土大学排行榜的所有二级指标再细分为五类指标。其中，输入类指标强调投入的资源，是保障大学正常运作的基础，包括人力资源投入(学生、教师)和物资资源投入(经费、校舍、图书馆资源和实验设备等)两类。过程类指标强调将投入的人力和物资资源转化为教学与科研成果的运作机制，包括教学等各类人才培养活动、教师国际交流及各种进修活动等。输出类指标则强调大学的产出成果或大学职能，由于各指标体系没有直接观测社会服务职能的指标，因此输出类指标只包括人才培养成效与科研成果两方面。人才培养成效指人才培养规模与质量，如授予博士学位数及比例、毕业生的收入水平、毕业生满意度、雇主声誉；科研成果指标的含义比主流大学排行榜常用科研指标更丰富，除包括常见科研指标以外，五类指标中的科研成果指标还包括科研声誉或学术声誉。综上，本文拟将所有二级指标划分为人力资源投入、物资资源投入、过程类指标、人才培养成效、科研成果五类指标，如图4所示。

图4 基于输入、过程和输出类指标构建的五类指标

为了多角度比较各排行榜指标体系的异同点，在评价人力资源投入、物资资源投入、过程类指标、人才培养成效、科研成果五类指标时，同时考虑绝对量与相对量、定性与定量两个横向维度，由此构成对所有二级指标进行解构与重组的“五类指标+两个维度”的分析框架。其中，绝对量主要衡量评价对象的规模属性，相对量与平均值类似；定性评价主要用于衡量难以量化的指标，定量评价是一种相对客观的评价方式。表5的纵向数据清晰呈现了各类指标在不同国家的权重，横向数据使各国榜单关注的焦点一目了然。

表5 五个国家指标体系及权重

对比分析表5的纵向数据发现，人力资源投入指标在印度与哈萨克斯坦的权重比较大，分别是31%、26.25%，而马来西亚只有5%；各国对物资资源投入的权重设置普遍偏低；与此相反，五个国家过程类指标权重差异明显，马来西亚将其设置为52%，而印度和波兰却不到10%；五国的人才培养成效及科研成果的权重设置也差异悬殊，其中马来西亚没有设置科研成果指标。表5的横向数据表明各个本土榜单的权重设置偏好，俄罗斯更关注科研成果(38.75%)和过程类指标(35.75%)，几乎不关注人才培养成效(1.5%)；印度关注输入、输出类指标，占比总和高达97%；哈萨克斯坦青睐过程类指标(40%)；马来西亚的过程类指标(52%)与人才培养成效指标(40%)权重之和接近100%。

为深入比较五国指标体系异同点，在汇总分析与单独分析五类指标时，同时考虑绝对量与相对量、定性与定量两个横向维度。表6从绝对量与相对量、定性与定量两个维度对五类指标进行了汇总分析，五个国家偏向绝对量指标(62.38%)与定量指标(77%)，其中，俄罗斯的绝对量指标与定量指标权重分别为82.4%、94%，哈萨克斯坦定量指标权重高达100%。

表6 基于绝对量与相对量、定性与定量维度分析五类指标

表7-表11从绝对量与相对量、定性与定量两个维度对五类指标进行了单独分析。从人力资源投入内容来看，主要包括与教师(教员能力、全职教师比例、外国教师比例等)、学生(国际学生比例、全日制学生占比、女生比例等)相关的二级指标。表7表示，在绝对量与相对量维度，除俄罗斯之外，各个国家普遍采用更高权重的相对量指标；在定量与定性维度，五个国家只采用定量指标。

表7 基于绝对量与相对量、定性与定量维度分析人力资源投入指标

注：表7假设各个国家的人力资源投入指标权重为100%，在此基础上，分别分析绝对量与相对量、定性与定量两个维度的权重分配。表8～11同理。

物资资源投入指标主要有全职教师的科研基金/人、经费占比、基础设施、大学基础部门等。从表8可以发现，所有的物资资源投入指标都是定量指标，大部分是相对量指标。

表8 基于绝对量与相对量、定性与定量维度分析物资资源投入指标

教学方案与课程、过去三年间学生参赛获奖数量、国际合作等是主要的过程类指标。表9表明，除马来西亚采用定性指标外，各个国家普遍采用绝对量指标和定量指标。

表9 基于绝对量与相对量、定性与定量维度分析过程类指标

人才培养成效的二级指标包括雇主声誉、毕业生收入水平、毕业生满意度、毕业生就业情况及毕业生通用素质等。如表10所示，各国主要选取绝对量指标(哈萨克斯坦除外)、定量指标(马来西亚除外)来评价人才培养成效。

表10 基于绝对量与相对量、定性与定量维度分析人才培养成效指标

同行声誉、专利数量、出版物数量、论文引用率等是衡量科研成果的主要二级指标。从表11可以发现，各国主要采用绝对量和定量指标衡量科研成果。

表11 基于绝对量与相对量、定性与定量维度分析科研成果指标

分析发现，各排行榜指标体系在五类指标维度，绝对量与相对量、定性与定量两个横向分析维度方面，既有共性，又有差异。

四、重建“一带一路”大学排行榜势在必行

基于前文研究发现，综合“一带一路”地区对人才的需求、“一带一路”大学排名对沿线各个国家高等教育发展的重要性，本研究认为，重构“一带一路”大学排行榜势在必行。

首先，本文研究发现，“一带一路”大学在主流世界大学排行榜表现弱势、“一带一路”本土大学排行榜总体缺失、“一带一路”地区各国本土大学排行榜指标体系各具特色。为建立“一带一路”地区来华留学生筛选标准，并通过排名提升当地整体高等教育质量，进而提高当地来华留学生质量，重构“一带一路”大学排名势在必行。

其次，“一带一路”沿线各国对人才的需求呼唤“一带一路”大学排名的重建。人才是落实“一带一路”倡议的关键。周谷平等认为，“‘一带一路’愿景与目标的实现离不开创新创业人才、国际组织人才、非通用语言人才、华人华侨人才、海外高端人才以及急需领域专业人才等各类人才的支撑和保障。”[32]另有研究提出，为加强中国与“一带一路”沿线国家在各领域的交流与合作，战略决策型人才、工程应用型人才、国际复合型人才的培养至关重要[33]。还有大量研究专门论述在“一带一路”倡议背景下，某一具体专业领域人才培养的重要性与路径选择。“一带一路”大学排名能够通过设立科学的排名指标，对所有高校进行量化评价，引导当地高校共同培育合格的“一带一路”急需人才。

最后，“一带一路”大学排名对当地各个国家的高等教育发展意义重大。一些研究表明，大学排名能够提升一个国家的高等教育质量。如，尼日利亚为解决本国高等教育快速扩张导致的质量问题，其相关部门参考已有大学排名常用指标，结合本国高等教育现状，建立了大学及专业排名，并根据排名结果对高校进行专业调整，以上举措提升了尼日利亚高等教育整体水平[34]。具体到“一带一路”大学排名，目前只有少数“一带一路”沿线国家建立了相对完善、持续更新的国家大学排行榜，大多数沿线国家缺乏评估本国高等教育发展现状的有效机制。如果重建包括“一带一路”沿线绝大多数大学的“一带一路”大学，该大学排名在一定程度上能够发挥国家大学排行榜的作用，弥补当地本土大学排行榜总体缺失的不足。

本研究主要论证了为什么需要重建“一带一路”大学排行榜，具有一定的研究价值，但仍然存在一些局限。客观来说，来华留学生当初能被什么层次的大学录取，即留学生原就读高校的大学排名，在一定程度上取决于学生录取前的学业成绩，与学生录取后的学业表现无关。因此，如果招生单位只根据来华留学生原就读大学排名间接评价留学生质量，则忽略了不同留学生在原就读高校的高等教育增值差异，评价结果有失偏颇。为客观公平地评价“一带一路”来华留学生质量，除通过重构“一带一路”大学排名，以衡量留学生在接受某一高等教育阶段之前的学业表现之外，还应建立能够有效评价高等教育增值的客观指标或者举办“一带一路”来华留学生统一入学考试，这也是后续研究可以重点关注的方向。