银 辉，程 洁，谈 英，许良靓

（上海对外经贸大学实验教学中心，上海201620）

0 引 言

随着信息化程度的快速发展和教育理念的不断更新，对于国际贸易专业人才培养的着重点已经从重视外语能力，扩展到熟悉贸易流程、掌握实际业务操作技能、了解国际经贸规则、掌握贸易谈判能力的复合型应用型人才的培养，多元化的教学模式也在国际贸易实务课程中逐渐开展，首先是有实景操作这一教学模式，类似于德国的“双元制”职业教育模式，学生在学校学习理论知识，在企业参与真实的贸易操作从而掌握技能。然而，随着我国高等教育的大众化程度提高，学生规模大幅增长使得企业资源相对欠缺，而且企业提供的实习机会不能完全配合学校课程安排的时间和训练要求的全面性，并且，大众教育并不意味着采用统一的固定不变的教学模式，而是更需要采用个性化的与时俱进的人才培养模式与教学模式，整体引导和个体指导在教学组织中都是十分重要，因此，更多教学模式应运而生，比如场地操作式是以单个学生或分组学生为单位展开贸易谈判或单证制作等模块训练、比如“课堂讨论式”是利用案例让学生进行分析讨论来帮助理解贸易知识点的应用。上述模式的局限性在于不能让学生对贸易流程和业务技能做系统的了解，于是近年来国际贸易实验室建设则是致力于构建虚拟仿真的实验平台，依托于国际贸易实训软件，营造课堂内外学习环境让学生进行角色扮演参与贸易流程，通过任务导向式的做中学，掌握业务知识和技能。然而，在设计教学模式的具体运作过程中，教学模式的创新是否对教学效果优化起着积极作用，成为新的实践和研究方向。

1 “Teach me trade”课程的教学模式

关于教学模式，美国教育学家布鲁斯等［1］在1972年就提出：教学模式是构成课程（长时的学习课程）、选择教材、指导在教室和其他环境中教学活动的一种计划。任雪梅［2］分析了本科院校国际贸易专业实验教学的主要问题有重理论，轻实验，教学投入少，学生动手能力差，实验教学体系不完善，缺乏制度保障，提出在国际贸易实验室的建设思路上要提高重视程度、加大资金投入、加强从业技能培训。魏冉［3］总结出国际贸易课程的教学模式包括启发互动、习题教学、专题陈述、实习实训、竞赛考试等，应通过构建评价体系分析各类模式对于学生专业培养的作用发挥，以优化教学模式做出及时调整。李兴国等［4］利用在校本科生作为样本研究对象，搜集206 份有效数据采用结构方程模型分析得出，教学设计和教学氛围对实践教学效果产生正向显著影响，并且建议在实践教学模式中注重考虑学生的个性化差异。安世遨［5］认为传统的独白式教学是应该改进的，于是基于案例教学设计了对话教学新模式，包含了老师对话、师生对话、综合对话、学生对话、反思对话应用于案例教学的案例研究、讨论、总结3 个阶段，并且将教学过程中的26 个要素进行分析，以实践大学教师、学生、教学内容之间的三位一体，提升教学效果。刘海宁等［6］分析了我国商科专业人才培养存在的问题有教学形式缺乏个性化，专业教育不完全同步于现实经济，实训内容缺乏针对性，从而提出建设国际商贸实验平台作为对商科学生创新创业能力的培养的重要支撑，并且认为以商务知识和技能展开的模块化训练为体系是该平台建设的重要内涵。

国际贸易模拟（Teach me trade，TMT）是我校虚拟仿真的国际贸易类实验课程，该课程通过互联网搭建了一个多维、动态、科学的虚拟仿真课程平台，呈现一家虚拟的中国出口贸易公司的工作环境，学生则以该公司实习生的身份进入平台参与一笔交易的全部过程，实现熟悉贸易流程、掌握操作技能的课程目标。教学团队一直利用网络实施远程操作的教学模式，即学生可以不受时间及空间限制登录课程网站，根据交易进程完成操作任务，查看业务反馈及操作示范。这种模式具有资源共享、自主学习、拓展空间、模式多样的特点［7］，使得教学资源丰富和更新程度加大，并且可以适应教学规模在很大和很小之间变化。但是为了完成这种远程操作形式的在线学习，要求学生自我设定角色在充满竞争的模拟工作环境中，对自己进行约束和管制［8］，实践表明，学生难以维持学习动机，出现相互抄袭，并且未能明确对于工作效率及准确率的要求，教师的指导反馈具有滞后性。于是，教学团队开始尝试现场操作这一教学模式，要求学生在指定的机房、在教师的监督下、在限定的时间内独立完成指定的操作任务。课程总共12 次的操作任务中有9 次安排部分学生进行现场操作，其余的操作任务由学生远程操作去完成（见表1），为了逐步探索现场操作的效果，每次现场操作人数为学生总数的20% ～50%，按照不同的年级、专业随机进行抽取。

表1 实习安排表

两种教学模式下，学生都是完成同一笔出口交易的某项操作任务，都是通过课程网站提交操作文件，但是从时间和自主性来看，现场操作比远程操作的要求更为严格，大部分学生都反映现场操作的紧张感和预习工作让自己深刻体会到课程对于操作技能的熟练程度和学习训练自主性的要求。各有优势的两种教学模式结合运用，对教学效果产生了积极的影响。混合式教学模式在近年来兴起，线上线下的教学资源得到充分利用，课堂时间更为高效，教师指导更有针对性。

2 “Teach me trade”课程教学效果评价体系

不同于传统的实践课程教学效果评价形式例如试卷考评式、实习报告式、能力模块式等，“Teach me trade”课程教学效果评价体系是从课程特点“做中学”这一角度出发，将过程化评价和模块化评价充分结合，包括操作文件评估、阶段业务测评、综合业务考评。其中，操作文件评估指对学生操作文件的提交率和提交质量进行评估。每名学生须完成操作文件21 个。阶段业务测评共3 次，根据交易进程分阶段进行，分别是交易准备与磋商阶段、合同签订阶段、合同履行与交易善后阶段，都是以闭卷、机考形式考核学生在该笔交易进行到这阶段时对于公司业务和操作技能的掌握程度。“综合业务考评”1 次，在全部实习任务完成后进行，是以闭卷、机考形式全面考核学生在对于公司业务和操作技能的掌握程度。

“Teach me trade”课程的总评成绩则是按照模拟实习的操作文件评估占30%，阶段业务测评占30%（每次各10%），综合业务考评占40%加总计算得出。该教学效果评价体系全面细致地评价了学生在参与课程各个阶段对于公司业务和操作技能的掌握程度以及最终是否达到课程目标，这样的教学效果评价体系经过近20 年的实践和改进，符合实践性课程教学效果评价时重视过程、重视技能的特点。

3 教学模式对教学效果的效应分析

“Teach me trade”课程教学团队在多年运用远程操作教学模式开展此课程的基础上，近几年立足于探索现场操作这一新的教学模式，并基于教学实践对比分析两种模式对教学效果的效应，以及分析现场操作次数对教学效果的效应，现场操作的不同设计对教学效果的改进。

3.1 远程操作与现场操作教学效果对比分析

在12 次的实习操作中，其中9 次是将学生群体分为现场操作与远程操作两部分，分别参与同样的操作任务。根据相同专业、年级的现场操作学生与远程操作学生的阶段一测评成绩对比分析（见图1），可得出，在第一阶段中，从教学模式来看，不论学生是国际贸易专业还是非国际贸易专业，现场操作的学生，其阶段测评的平均分远远高于远程操作的学生，这表示对于相同年级、专业的学生因教学模式不同而产生的平均分差距在14 分以上。另一方面，从学生专业背景来看，对于同样是参加3 次现场操作的学生，国际贸易专业学生这一阶段测评的平均分要高于非国际贸易专业的学生，同时远程操作的学生中也是国际贸易专业学生成绩稍好，但是因专业差异产生的阶段测评平均分的差距不到5 分。显而易见，现场操作比远程操作更能优化教学效果，而且对于所有专业的学生都是这样，不仅如此，教学模式的创新与实践带来的积极效应也是远远大于学生本身专业产生的差异。

图1 同年级现场操作学生与远程操作学生阶段一测评平均分

3.2 现场操作次数对教学效果的效应分析

（1）样本选取。在教学团队探讨两种教学模式对教学效果的效应这一过程中，一学期共安排现场操作1 916 人次，根据921 名来自3 个年级（大二、大三、大四）、32 个专业的本科生实际参加现场操作的次数，可将其分为4 个样本：

样本1现场操作6 次及以上的学生（58 人）：9次27 人，8 次28 人，7 次3 人；

样本2现场操作3 ～5 次的学生（270 人）：5 次及4 次各1 人，3 次268 人；

样本3现场操作1 ～2 次的学生（578 人）：2 次37 人，1 次541 人；

样本4现场操作0 次的学生即全程为远程操作的学员（15 人）。

（2）现场操作次数对操作文件成绩的效应分析。将4 个样本的操作文件成绩各项平均得分进行对比，其中：

通过比较分析，现场操作次数相对多的样本1 和样本2，其操作文件的提交率和提交质量都明显好于次数少的样本3 和样本4，提交率反映出学生参与课程的态度，提交质量则反映出学生对于操作文件填制的熟练度和准确度，可见参与现场操作次数的增加可以有效地督促学生在参与该实践课程时保持投入的状态，也在一定程度上弥补了远程操作时学生对于业务梳理与准备的忽略、对于操作时间随意安排的不当训练方式，从而切实地引导学生学会自主训练的方法。

3.3 不同现场操作设计对教学效果的结构效应分析

从现场操作的次数对于教学效果的积极改善来看，教学团队认为这是值得肯定和应该加强的，然而在有限的现场教学时间里，如何做好课前课堂课后的整体设计，使得学生对于实习任务的体验感有所增强，并且对于出口贸易的操作技能有一定提升，因此，教学团队以现场教学设计为重点，选取一学期的实习学生为样本，全过程的实习任务均为现场操作，所有学员均需要在14 周的课时内在现场完成全部21 个实习文件，并且进行阶段业务技能测评及综合业务考核。

（1）样本选取。为了比较不同现场操作设计对教学效果的影响，教学团队将这一学期的学生分为两组，共安排现场操作3 108 人次，共计222 名来自4 个年级（大一、大二、大三、大四）、28 个专业的本科学生按照是否由教师端控制其实习任务的时间进度来将其分为两个样本：

样本5教师端主导实习进度的学生（143 人），大一、大三、大四学生，包含国际贸易和非国际贸易专业，每堂课按照教师发布的实习任务进行操作，当场完成，实习进度由教师统一安排，现场操作时学生操作任务和教师指导都是完全统一的。

样本6学生个体自主实习进度的学生（79 人），大二的学生，包含国际贸易和非国际贸易专业，第一次任务启动为教师统一安排，学生的完成质量情况会影响其是否能进入到下一个实习任务，现场操作时教师会针对不同业务进度的学生分组指导，学生跟进各自的实习操作和进度。

（2）不同现场操作设计对学生业务技能的效应分析。两组学生的实习进度虽然不同，但是3 次阶段测评和综合业务测试的时间是相同的，并且在业务技能的考核要求上也是相同的，通过一个学期的实践，对于学生的每项操作技能，都将进行两次考核，一次为阶段测评即在学生刚完成此技能相关操作后进行的技能考核，另一次是综合考试即在所有实习任务结束后，将所有技能一并再进行考核，两次考核除了时间点不同，其形式和内容都是一致的交易情景操作题，将两组样本在两次技能考核的成绩进行对比，可以了解学生对于业务技能的掌握情况，由于在每次考核中都不止考核一种单一技能，因此就以各项技能的分值及得分来进行具体分析，其中：

首先，将两次考核中的得分率进行比较（见图2、3），可见，对于样本5 而言，学生对于各项技能的掌握是逐步深化和提高的，与学期进行中的阶段考核时相比，价格核算、贸易合同、信用证、结汇单据的得分率在学期末的综合考试时分别提高了7. 24%，2. 75%，2.23%，0.56%，而对于样本6 而言，仅有信用证的得分率在综合考试时比阶段考核时提升了5.17%，其他技能均出现了不同程度的下降，体现了学生对于技能掌握的长期效果还不如短期效果，尤其是价格核算平均得分率，其下降幅度达到10%，在各项技能中，只有信用证操作（包括分析和审核信用证）有了约7%的提高。从图2、3 所示的变化趋势和幅度来看，对于两组样本，都体现出前期的业务技能如价格核算在两次考核中的得分率差别最大（样本5 为7.56%，样本6 为10.76%），后期的业务技能即单据操作在两次考核中的得分率差别较小（样本5 为0. 58%，样本6 为1.56%），可见在业务技能掌握的时效性由于其学习时间节点和考核时间节点上还是有所差别的。另外，两组样本表现除了不同的趋势，对于样本6 而言，学生的两极分化现象更为明显，尤其是对于在实习前期学习到的价格核算技能，得分率在60%以下综合考试时为学生总数的50%，阶段考核时为学生总数的21%，这反映了那些原本得分率较低的学生到了综合考试时再次考核价格核算操作会稍弱一些，也是由于样本6学生在前期阶段的价格核算要求比样本5 学生所要求的反复练习更少些，可见该技能的学习效果未得以巩固。

图2 样本5两次考核各项业务技能得分率对比

图3 样本6两次考核各项业务技能得分率对比

4 新的实践方向

从研究结果来看，在“Teach me trade”课程教学模式中强化“现场操作”的设计是有积极作用的，对于教学效果的优化作用也是十分突出的。因此，在教学模式的优化上还应持续改进。

4.1 教学模式的设计应促进教学效果的全面改进

不论是客观成绩的分析还是学生主观反馈和评教的分析，都对后续的教学实践提出了更高的要求，如何在现场操作设计上：①考虑到学生不同的专业年级背景，对于不同学生群里可以展开不同的设计，同样是依托于统一课程平台，并且始终保持着相同的课程目标，学生对于课程平台、学习内容、学习方法的自主性程度应该针对性地加以引导，让实习任务的投入感、压力感适度适时地发挥积极作用；②还需通过对业务考核的结果进行及时分析，利用教师答疑充分及时解决学生的问题和难点，提高和巩固教学效果，加强学生学习的获得感和成就感。教学模式中可以考虑应用CDIO教育理念即通过构思、设计、实现和运作4 个环节在全方位全过程中提升学生的知识、技能、素质，以培养具有专业特色和业务专长的适合于外贸企业需求的贸易人才［9］。

要准确把握“现场操作”这一教学模式具体实施的规则和形式，在具体设计“现场操作”时应考虑其内容、时间、强度，以免过多形式上的变化让学生游离于“操作任务”这一主线，不利于教学效果的改进。而“操作任务”作为引导学生参与课堂的中心主线，其意义不仅在于学习知识和技能，而是在于让学生体验内在的动力，使得他们发现从事新颖具有挑战性的学习活动本身就很有意义。在应用翻转课堂教学时，不仅要注重课堂内学生积极参与学习活动，并且要关注学生课前课后对于学习过程的参与程度［10-12］。

4.2 教学效果评价体系应充分体现教学模式的设计

尽管“Teach me trade”课程的教学效果评价体系经过了20 年的实践，基本符合本课程的特点和要求，然而随着教学模式的变化，原先的操作文件评估、阶段业务测评、综合业务考评3 部分可仍然维持，但各部分的比例应进行微调，适当增加操作文件的分值比重。针对线上线下混合式教学模式，其学习环境的构建基于网络和课堂，因此对于其教学效果的评价要重视其过程性，进一步深入实施发展性教学评价，关注学生的成长过程，从量化评价转变到定量与定性相结合［13］。教学效果的评价体系虽然需要在一定程度上体现教学模式的设计，但是科学合理的教学效果评价体系不在于其随教学模式的变化而变化，而是必须有充分的可靠的教学实践作为依据，必须有可量化的精确的评价项目作为内容，进行适时适度地调整，切不可轻易将教学模式中规则尚未明确、形式尚未成熟的部分纳入教学效果评价体系。在未来的实践中，教学团队还应注重教学反馈中的客观指标和主观指标的反馈搜集，以促进教学设计的改进。

5 结 语

目前我国高校教育更加关注实务类课程的虚拟仿真实验课程建设，该类课程的教学模式优化主要在于：①要对我国传统的教学模式作符合时代要求的变革与创新；②要将引进的国外教学模式作符合本国国情与教情的转化与运用；③要加强对从教学实践经验中总结、提炼和概括出来的教学模式进行理论研究，以使其形成科学可靠的具有较强说服力和影响力的教学模式理论体系［14］。对于国际贸易类的人才培养，不仅应构建虚拟仿真实训体系，还应基于课程实训，还需建立课程群实训、专业实训、跨专业综合实训［15］。因此，“以业务为主线、以学生为主体”的实验教学不断更新教学模式，也要充分重视“以教师为主导”，明确教师的角色定位，教师不仅开发和设计实验课程，也在课程中进行引导、答疑、反馈、交流、评价，教师的反思自觉和职业使命是教学模式创新和教学效果优化的动力。