周梦箐　叶黎明

整本书阅读测评属于阅读综合能力的评价，旨在考查学生在整本书阅读这样复杂庞大的任务情境下，综合运用语文知识和阅读能力的阅读素养。其中，阅读能力是整本书阅读测评的核心目标。

一、整本书阅读测评关键性目标——阅读能力

关于阅读能力的认识向来众说纷纭。倪文锦总结了现有阅读能力研究的缺憾与不足，提出阅读能力的五个层级，由低到高、由简到繁，分别为阅读感知力、阅读理解力、阅读鉴赏力、阅读迁移力、阅读创新力。

为了方便研究，本文在此基础上，结合整本书阅读不同层级水平与过程特征，将整本书阅读测评目标整合为“识记”“理解”“批判与建构”三个阅读能力层级（见表1）。“识记”层级以学生是否“读过”整本书为考查方向，主要检测学生对整本书的“阅读感知力”;“理解”层级以学生是否“读懂”整本书为考查方向，主要检测学生的“阅读理解力”“阅读鉴赏力”;“批判与建构”层级则是以学生是否从整本书中“读出”发现与创造为考查方向，主要检测学生的“阅读迁移力”“阅读创新力”。

上述三个层级共同组合成金字塔状的阅读能力结构——识记、理解、批判与建构分别位于金字塔的基底层、中间层和顶层。每一层级阅读能力的发展都以下一层级阅读能力的充分发展为前提与基础，上一层级的能力自动涵盖下一层级，比如，批判与建构能力涵盖理解能力与识记能力，理解能力又涵盖识记能力。

二、从“阅读能力层级”看名著阅读试题编制现状

以“阅读能力层级”为考查工具，可以发现当下名著阅读试题存在一些不足，有待完善。

1.能力错位

所谓“能力错位”，是指命题者想要考查的内容与实际上考查的内容不符，换言之，考查意图与考查内容相悖。例如2018年浙江舟山中考题考查《水浒传》《简·爱》两部名著阅读，设置了两道简答题。第一道题，呈现《水浒传》中叙写吴用的章回标题，要求学生解释“将有关吴用的章回内容放在一起阅读”的意义;第二道题，呈现《简·爱》中一段叙述性文字，要求学生说出“采用这样的叙事角度有何妙处”。从阅读能力目标来看，命题者的初衷是想考“关注章回目录”与“关注叙事角度”这两个阅读策略。而所谓阅读策略，是指学生在阅读过程中所采取的阅读方式与方法。在不同的阅读能力层级，学生需要用到不同的阅读策略。比如，在整本书阅读的初读阶段，浏览、速读或者跳读是较为常用的泛读策略;而到了理解阶段，就需要用到回看、联想、批注等精读策略，至于批判与建构的阶段，还需要用到提问、联结、分析和综合、推断等策略。从考查的目的与内容上看，这道试题可能存在以下两个问题。

第一，考查的是学生对阅读策略的认知，而非对阅读策略的运用。更简单地说，以上两道简答题考的是知识而非能力。第一题考查的是对“关注章回目录”阅读策略价值的认知，第二题考查的是对第一人称叙事视角作用的认知。如果要考查学生对阅读策略的运用，需要将阅读策略与具体的阅读能力层级目标对应起来。以“关注章回目录”这个阅读策略为例，该策略可以用在初读环节，让学生通过对目录的浏览、猜读，快速了解整本书的大致内容;也可以用在理解环节，以某个人物为线索，根据章回目录对相关内容进行统整，以促成深刻全面的了解;还可以用在批判与建构环节，通过章回目录，发现人物塑造中的矛盾，展开专题探究。而上述两道简答题，我们无法将其与表1上的能力层级对应起来，也恰恰说明其在检测目标上的模糊。应该说，命题者关注到阅读策略的考查，这是值得肯定的，因为阅读策略的运用是阅读能力的重要表征之一。遗憾的是，由于命题者对阅读策略是什么、为什么要检测与如何检测缺乏更深一层的思考，题目还是不知不觉滑向了对静态知识的考查。

第二，考查的内容与具体的名著阅读无关。这一点可以看作是第一个问题的衍生品。正因为考查的是对阅读策略的认知而非运用，学生是否读过、读懂《水浒传》与《简·爱》，都不构成影响题目作答的因素。比如，第一道题目中，把吴用换成林黛玉、孙悟空或诸葛亮;第二道题目中，将《简·爱》换成其他以第一人称视角叙述的小说，都不会影响到答案的生成。

如果命题者想要遵从阅读策略考查的初衷，可以将阅读策略的使用与阅读能力层级挂钩。比如，可将“关注章回目录”与对书中某个具体人物的理解相结合，题目可作如下修改：

问题：把有关吴用的章回标题放在一起阅读，你对吴用这一人物形象在“智多星”之外，是否獲得了新的理解？

我的理解：_________

如此一来，便将试题由对阅读策略的认知转移到对阅读策略的运用上来。但是，这样一修改，新的问题又产生了：仅仅靠章回目录的阅读，就能获得对人物形象深刻全面的了解吗？显然不能！要获得深入理解，学生还需要根据目录进行文本细读。此外，章回目录要触发学生对人物新的理解，就必须确保其中隐含必要的信息或线索。如果没有，那么试题就会因为缺乏解题条件而丧失真实性与科学性。这就带出名著阅读试题普遍存在的另一个问题。

2.条件失真

所谓“条件失真”，是指学生执行试题任务的环境与方式失真，突出表现为考试时资料的不足与考场环境的封闭之间的不可调和的矛盾。简单地说，考整本书阅读，又不许学生带书，还让学生完成高阶阅读任务就有点强人所难。现实生活中，要完成挑战性的阅读任务，比如整合《水浒传》中描写林冲的章回，分析林冲的人物形象，原著是必不可少的工具书，不翻书而去完成任务是难以想象的。而类似不可能完成的挑战，却出现在名著阅读题中。比如下面这道2016年浙江温州中考名著阅读题：

在《三国演义》中，刘表和吕布对刘备有不同的评价，你更赞成谁的观点？结合小说相关情节，简要论述。

1.玄德仁人也。（刘表）

2.是儿最无信者！（吕布）

应该说，该题还是很有思维含量的。命题的角度新颖，呈现了小说中关于刘备的两句截然不同的评价，成功地设置矛盾，引起学生解题的兴趣;题干简明扼要地交代任务，答案开放，给学生留下自由论证的空间。问题在于，它并不适合在中考这种封闭考场上进行。因为要“结合小说情节”，除非有过目不忘、博闻强识的本领，真实情况下学生解答该题是需要翻书的。或许有人会说，这道题考的就是学生对名著的熟悉度。笔者以为，如果以批判与建构的能力层级作为考查目标，就不该夹带对学生记忆能力的考查。一个人要看多少遍书才能记住相关情节？记住相关情节与批判性思维的强弱有关联吗？对这些问题的思考，有助于推动名著阅读考查方式的完善。当然，这道不适合中考的试题，如果作为名著导读的一个探究题，就非常好，能促进学生深度学习和创造发现。

3.目标脱靶

所谓“目标脱靶”，是指命题者可能为了照顾考试条件的限制（手中无书），而选择呈现名著选段，结果使名著阅读题变成普通的阅读题，与整本书阅读关键能力的考查脱节。例如下面这道2019年浙江温州中考名著阅读题：

4.结合《红星照耀中国》的阅读，完成下列两项任务：

任务一：赏析选文，体会特点。（2分）

该题左侧出示名著中的相关语段，右侧出示两个问题，要求学生二选一作答。问题一要求学生结合加点字词分析纪实作品的特点，问题二要求学生根据所呈现的文本内容理解作者隐含的立场或态度，二者均指向“阅读理解力”的考查。从能力目标来看，该题测评目标明确，测评内容恰当，测评难度适宜，是一道较为科学的阅读题。

然而从整本书阅读的角度来看，这道题就不够理想了。题中的两个问题均是针对节选文段进行考查，即使学生没有读过《红星照耀中国》这本书，仅凭阅读材料也能完成答题。在名著阅读测评中有好多类似的题目，它们是不错的阅读题，却不是好的整本书阅读题。因为它们与整本书阅读之间形成了一种“脱靶”的关系，丧失了测评对于名著阅读的促进与引领作用。

三、基于阅读能力层级目标的任务设计

在整本书阅读测评中，思考“何种任务适合考查何种阅读能力层级”，有助于为相应层级的试题编制明确方向。

1.“识记”能力层级

“识记”这一能力层级，考查的是“阅读感知力”，目标是检测学生是否“读过”整本书，是否初步了解书本的大致内容。

整本书阅读，尤其是对名著阅读来说，“读过”是对学生最低限度的要求，“读过”也是语文课程倡导整本书阅读的初衷：以“读过”整本书带动中学生阅读量的增加。统编教材总主编温儒敏先生说，整本书阅读首先应“连滚带爬地读”。“连滚带爬”有两层含义，一是读得开心，二是不必苛求字字落实，句句较真，借用陶渊明的话，那就是“好读书，不求甚解”。因此，“读过”虽然是基础性阅读，但是，如果这方面的测评做得好，对于贯彻语文新课改“读书为本”的理念，会产生积极的引导作用。

“整本书阅读”的对象是“整本书”，是具有完整性意义、包含较大文字体量的书册。整本书阅读测评应该关注整体性，以此与片段阅读或单篇阅读的测评拉开距离。要检测学生是否“读过”整本书，首先需要对“读过”进行界定。怎样算是“读过”呢？“读过”的总体表现是学生能初步了解整本书的大致内容，具体表现和适宜的考查形式见表2。

检测“读过”，要避免两个命题怪圈。一是要力避对整本书中细枝末节、冷门生僻的内容与知识的考查，二是要力避对过熟的常识的考查。在日常教学中，检测学生是否读过，任务单的设计相对容易一些。比如，布置学生阅读《西游记》的某一回，让学生从唐僧师徒四人中择一作为叙述者，讲述降妖除魔的经过。这样的叙述，是较为典型的“读过”指向的检测。但是在大规模考试中，考虑到学生“读过”与“遗忘”之间的矛盾，就需要命题者从《西游记》整本书的艺术架构出发，选择最能反映人物性格特征的经典情节让学生概述，比如“大闹天宫”“三打白骨精”“真假美猴王”等。总的来说，测评“识记”能力层级的试题，侧重于考查学生对整本书表层信息的记忆、辨识与筛选能力，最终达到以评促读，推动学生认真耐心地读完一本书。

2.“理解”能力层级

“理解”能力层级，关键在于考查“阅读理解力”，考查学生是否“读懂”整本书，是否能进行深度思考，由表及里，由浅入深，理解文字背后隐含的意义与逻辑结构。

理解性阅读，是在信息识别、筛选和归纳的基础上，进行概括、分析、综合、推断、评价、应用。其关键在于两点：一是由显到隐，能透过书册的表层信息看到深层隐含的信息;二是由散到整，能在散状信息中看出复杂的结构关系。比如，让学生列举唐僧师徒四人经历的4～5个磨难，这是检测“读过”;结合具体事例，让学生分别用1～2个词语概括唐僧师徒四人的性格特点，这是检测“读懂”。

检测学生是否“读懂”整本书，首先需要对“读懂”进行界定。怎样算是“读懂”呢？“读懂”的总体表现，是学生能理解整本书的主要内容与隐含意义、艺术特点与价值。具体表现和适宜的考查形式见表3。

理解性阅读的测评，还需要考虑书册的类型。比如，长篇小说读懂的关键在于：小说的整体艺术架构、叙事特点、情节结构、人物关系网络及丰富多元的主题;而学术类著作读懂的关键在于：核心概念与理论基础的理解，行文逻辑及独创性观点的把握等;此外，像《呐喊》《艾青诗选》《朝花夕拾》这样的文集，以及《论语》这样的语录集，可能需要关注文集的内在统一性。编写试题时需要考虑书册的类型特征，对能力层级表现作进一步的细化，考查才更有针对性。

3.“批判与建构”能力层级

“批判与建构”这一能力层级，考查批判性阅读与创造性阅读的能力，检测学生能否“读出”。该能力层级的问题关注两个方面：第一，鉴赏评价类的问题，考查学生能否基于一定的价值标准对整本书进行个性化解读;第二，迁移运用类的问题，考查学生能否学以致用。详见表4。

前面两个层级的阅读，本质上是向内转，聚焦书册本身。第三层级的阅读，是从整本书阅读向外转，由具体某本书册阅读转向课外浩瀚无垠的整本书阅读，由整本书阅读转向自主合作探究等深度学习能力的培育。

检测学生是否“读出”，需要创设复杂综合的问题情境，考查学生是否在阅读中能主动联结经验与知识，是否能恰如其分地运用阅读策略与方法，是否能自如地调遣学科知识与技能。情境可以是生活化的，比如：“假如让你从金陵十二钗中选一个作闺蜜，你会选择谁？说说你的選择理由。”情境也可以是学科性的，比如：“《三国演义》中，诸葛亮和司马懿谁更厉害，后世争执不休难分高下。如果你是三国时代的一员大将，你想投到谁的帐下？请作出你的选择并解释理由。”除了创设情境，测评该能力层级的任务还需要满足一点——思维过程的可视化。批判与建构不应该是毫无依据的漫说与遐想，而应是有理有据的。相比建构的最终成果，导向成果的思维过程才是真正的评判对象。正是基于这一点，在整本书阅读试题中，怎样通过任务设计使学生思维可视化，是“读出”类考查题型需要探索的新方向，其中，阅读成果的图像化呈现，包括流程图、路线图、任务关系图、结构图等，可以作为任务的构成。

整本书阅读作为新的课程内容，其信息量大、信息链条完整、信息关联度高，对于提升学生语文学科核心素养有着独特的价值。以“阅读能力目标”为轴推动试题编写的改进，对整本书阅读教学改革会产生积极的引领与导向作用。