李亚茹

(西安外国语大学英文学院，陕西西安，710128)

单词是语言的基石，它与学习者的输入型技能和输出型技能密切相关。有意词汇学习一直是词汇学习最常用的方法，是教师最常使用的词汇教学方式，也是学生最常使用的词汇记忆手段。艺术学院学生文化课较少，词汇附带习得就是他们习得词汇的另一手段。习得附带词汇的环境更加自由多变，不局限于课堂。多模态输入能够生动形象地呈现单词语言环境，这与艺术类大学生视听型的感知类型相吻合。[1]结合他们的个性特点，本研究以西安外国语大学艺术学院一年级学生为研究对象，探讨不同类型的多模态输入对艺术类低年级大学生词汇附带习得的影响。

一、相关研究回顾

20世纪90年代，学术界兴起了对多模态话语的理论研究。综合国内外学者对多模态话语分析的研究，多模态话语分析是指运用多种感觉对语言、文字、图像、动作、声音等多种符号和手段进行话语交际分析的现象。[2]多模态的研究顺应了社会、时代的发展。2007年修订的《大学英语课程教学要求》建议高校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑。张德禄[3]探讨了多模态话语理论和媒体技术在外语教学中的应用，即多模态对外语教学的辅助、支持作用。多模态话语理论在外语教学中的应用越来越受到广大英语教师的关注。密歇根州立大学学者Sydorenko[4]在美国中西部一所大学开展了一项研究，对26名母语非俄语的俄语学习者在多模态情境下俄语词汇习得情况进行研究。

词汇附带习得最初被定义为“词汇无意习得”，区别于“词汇有意习得”，指学习者无目的、无意图地进行某项学习任务，随意性地拾取某类信息的情况。[5]学习者在训练二语的听说读写等语言技能或运用二语进行交流时，都会发生一定程度的词汇附带习得。据统计，多模态教学话题下，关于阅读促进词汇附带习得的研究最多。[6]随着多媒体技术的发展，文字、声音、图像相结合的多模态输入方式与词汇附带习得之间的关系的研究也引起了学者的注意。[7]

二、研究设计

(一)研究问题

本研究主要回答以下三个问题：第一，输入方式对词汇的拼写习得的影响是否有差别？第二，输入方式对词汇的听力习得的影响是否有差别？第三，输入方式对词汇的意义习得的影响是否有差别？

(二)研究对象

本研究从西安外国语大学艺术学院2018级随机抽取一个英语基础班，包含29名英语学习者，基本情况如表1所示。29名参与者被随机分为3组：第一组(VAC组9人)参与者输入带有音频和字幕的视频，第二组(VA组10人)参与者输入带有音频的视频，第三组(VC组10人)参与者输入带有字幕的视频。本研究根据参与者所学的大学英语课本《新视野大学英语读写教程(第三版)》设置多模态视频中的新单词的难度和数量。所有参与者在接受多模态输入之后，完成内容一致的测试题。

表1 学生构成

(三)研究工具

本研究用到的量具：测试题。本研究的测试题以Sydorenko研究的量具为基础，有较好的信度、效度。测试分为词汇识别、词汇记忆。词汇识别包括两部分：第一部分以书面的形式呈现，勾选出视频中出现过的单词，选项中包含干扰项；第二部分以听力形式呈现，将听到的单词写下来。词汇记忆第一部分以书面形式呈现，将所给单词翻译成汉语；第二部分以听力形式呈现，将听到的单词翻译成汉语。

(四)数据收集与分析

测试题课堂填写现场收回，共发放测试题29份，有效收回率100%。测试题收回后逐一标记、录入分数，利用SPSS 23.0进行数据描述统计分析。

三、结果与讨论

(一)单词拼写习得差异

本节要讨论的是单词书写形式的习得。测试题要求参与者勾选出在视频中出现的单词和听写视频中出现的单词。经过描述统计、平均值检验发现，VAC组和VA组在单词拼写得分的平均分皆高于VC组。对三组数据进行方差齐性检验，样本所来自的总体满足方差齐性的要求。但根据单因素ANOVA检验发现三组参与者的单词拼写成绩[F(2，26)=0.503，P>0.05]不存在显著差异(见表2)。VAC组和VC组参与者都直观地看到了单词拼写，VA组参与者没有接受字幕输入，但VAC组和VC组参与者在单词拼写部分的平均分并没有高于VA组。由此可见，艺术类低年级大学生在观看视频时附带习得英语单词的拼写与其是否接受了字幕输入并无明显关系。

表2 分组单词拼写成绩差异

注：*P>0.05。

(二)单词听力习得差异

学习者只有输入了正确的单词发音才能在听到此单词发音的时候对应到正确的单词，本节要讨论的是单词听力的习得情况。测试题要求参与者将听到的单词的意思写下来。经过描述统计、平均值检验发现，VA组在单词听力得分的平均分高于VAC组和VC组。对三组数据进行方差齐性检验，样本所来自的总体满足方差齐性的要求。根据单因素ANOVA检验发现三组参与者的单词听力成绩[F(2，26)=5.001，P<0.05]存在显著差异(见表3)。也就是说，艺术类学习者是否接受字幕输入或者听力输入，对参与者的单词听力习得有影响。

表3 分组单词听力成绩差异

注：*P<0.05。

(三)词汇意义习得差异

单词意义习得意味着学习者能够理解单词的基本含义。三组参与者在观看视频的过程中，需要联系情境、画面，理解看到的或听到的单词。测试题要求参与者将题中单词翻译成汉语，这些单词都是视频中出现过的，要求参与者将听到的单词翻译成汉语。经过描述统计、平均值检验发现，VAC组和VC组在单词意义习得的平均分皆明显高于VA组。对三组数据进行方差齐性检验，样本所来自的总体满足方差齐性的要求。根据单因素ANOVA检验发现VAC组、VA组和VC组的参与者的单词意义理解部分成绩[F(2，26)=1.968，P>0.05]不存在显著差异(见表4)。也就是说，艺术类学习者无论是接受带有音频和字幕的视频、带有音频的视频，还是带有字幕的视频，对其词汇意义附带习得的影响并不显著。

表4 分组单词意义成绩差异

注：*P>0.05。

四、结论与建议

本项研究表明，艺术类低年级大学生在多模态输入情境下的词汇附带习得效果不显著。本研究的研究结果主要有以下几点。

首先，艺术类低年级大学生英语基础较薄弱。单词拼写部分总分12分，但参与者普遍成绩偏低，最低分2分，最高分6分。听写单词部分，有19位参与者得分为0。参与者能够基本辨别哪些单词是视频中出现过的，但是无法将其拼写出来。参与者普遍对单词的拼写规则存在理解问题，且根据单因素ANOVA分析，三组参与者在单词拼写习得方面不存在显著差异。

其次，艺术类低年级大学生单词听力习得存在问题。听力部分总分9分，学生最低得分2分，最高得分6分，得3分者居多，总体成绩较低。参与者接受了正确的输入，但输出并不理想。VA组参与者对比VAC组和VC组参与者在单词听力习得方面具有显著优势。VAC组参与者没有在单词听力输入习得中表现出明显优势，可能与参与者在接受多种模态输入时注意力分散有关系，此推测还需更多研究来验证。

最后，单词学习的另一维度是意义的习得。参与者需要联系视频内容以及已知的知识，推测出单词的意义。单词意义备份总分6分，参与者最低得分0分，平均分为1.45分。单词意义测试部分所有参与者普遍得分较低，三组在意义习得测试上得分差异并不显著。

鉴于以上结论，笔者给出以下三点建议。

(一)学生制定规律的英语学习计划

从学生角度而言，艺术类大学生注意力的稳定性较差，学习动机不够明确，自我调节能力较弱。但同时他们性格外向，有较强的独立性和自我表达能力。因此，艺术类大学生应制定规律的且可实现的英语学习计划，依据学习成效，逐渐适度加大学习难度和强度，培养良好的英语学习习惯，建立英语学习自信。学生之间应加强互动交流，提高英语综合能力。

(二)教师改变教学模式

从教师角度而言，部分教师对艺术类大学生的英语学习需求了解不足，与学生的交流也较少，所选教学内容与现实生活相去甚远。传统教学法已经不能够适应艺术类大学生。他们的感知类型多为视听型，对图像、语言、声音等表征特征具有较强的接受和理解能力。[1]授课教师应选择与艺术类大学生感知类型相关的教学法，积极调动他们的视听感官、想象力，激发他们的学习兴趣。同时，教师个人也应该不断提高专业素养，创新课堂教学设计。[8]

(三)高校创造学习英语的环境

从高校角度而言，部分高校不重视艺术类大学生的英语发展，英语课程设置单一，缺乏趣味性和创造性，观念陈旧。高校应该转变对艺术类大学生宽松的英语教学观念，应为他们创造课内外接触英语的机会。课内适当增加视听说教学，促进学生英语技能均衡发展；课外多举办一些生动的英语活动，例如英语配音、英文话剧，与艺术专业特色相吻合的活动更有利于提高艺术类大学生学习英语的兴趣。

五、结语

总而言之，艺术类大学生的英语学习不容忽视。从弘扬文化的角度来说，艺术类大学生更肩负着弘扬中国文化的重任，英语的学习不可或缺。学生、教师和高校都应肩负起自己的责任，共同努力提高艺术类大学生英语学习的成绩。