中考是初中学生学业水平毕业考试和选拨考试“两考合一”的一次考试。中考命题无论是从分值的分配、题型的设置，还是从内容的覆盖、能力层级等方面的考查，一定会考虑试题的信度、效度和区分度。考生在考场上作答的情况可以客观地折射出学生的学习水平和教学存在的问题。为了充分地发挥中考的正面导向作用，就以2019年中考语文对联试题为例，做一简要的分析。

有幸参加了2019年山西省某市语文中考阅卷工作，作为题组长审核研判第11题对联补写题，学生的答题情况令人堪忧，虽是3分，但得分率不高。

【原题回放】2019年山西省语文中考试题11题，西湖美景古来共谈，请阅读下面的诗文，完成试题

钱塘湖春行（略）

湖心亭看雪（略）

11.同一个西湖，不同的作者，不同的时间，看到的风光不同，表达的心情不同。根据诗文内容将下面这副对联补充完整。（3分）

白乐天    满怀喜悦赏美景

张陶庵冬夜无限惆怅

备选答案：春日、初春、春季

遇知音、思故国、寄幽思、游西湖

一、学生在中考答卷中存在的主要问题

（一）上下联字数不相等

“字数相等”是对联的基本结构要求，此题中，上联对下联“冬夜”的应是两个字，可有些学生答“春”、“冬”、“早春时节;下联对上联“赏美景”的应是三个字，而有的学生答“望雪”、“大雪”、“雪景”、“西湖”、“独行”、“思念”、“月景”、“悲伤”、“残象”、“往事”。这里且不谈内容正确与否，单是从字数上来说，就一定是错误的。

学生答错原因是不明白“上下联字数相等”这个最起码的要求。

（二）对应词性不相对，结构不相应

对“冬夜”时，有的学生答“春夜“夏夜”“秋夜”，对“赏美景”有学生答“游雪景”“思美景”“观雅景”等，这样上下联用字重复，也不符合对联的要求。

（三）上下联平仄不相合

对联的声律要讲究平仄，要符合上下两联“仄起平落”、“平仄对立”的特点。“仄起平落”即上联的最后一个字用仄声，下联的最后一个字用平声。 “平仄对立”即上下联对应位置上的字要尽可能平仄相反，这样读起来抑扬顿挫，优美动听。

此题上联“赏美景“的“景”是仄声，下联应用平声字，有学生答“饮美酒”、“独看雪”、“叹往事”，这样的话，下联的末尾字就成了仄声，不符合“平仄对立”的要求了。

（四）阅读理解不到位，词义不相关

白居易的《钱塘湖春行》无论从题目“春行”，还是从颔联“春泥”，以及描写的景色都可知晓时间是“春”，有学生补写“夏日”、“夏夜”、“早冬”“雪日”、“秋夜”、“冬昼”等，说明学生缺失理解能力，可能没理解题干的要求，也可能没理解律诗的题目及内容。

张岱《湖心亭看雪》能够对“赏美景”的短语，一定是来自对文言内容的理解，同时对语言信息的筛选、抽取和组合，有的学生补写的短语是“看窗外”、“颂诗词”，显然在诗文中没有这些内容，表明学生理解能力、分析综合能力、表达交流能力还不到位。

二、改进策略

针对考生在作答中存在的主要问题，教师在平时的教学中，应从以下几个方面进行着手改进。

（一）注重语文知识的积累，扎实学生母语学习的根基

语文是母语，中国的母语教育应该有中国的特色，如“对联”文化在宋代王安石咏春节的《元日》中的“桃符”就可见春联（对联）的前身，到了明朝正式命名为“春联”。清朝，儿童的启蒙教育就开始学习《声律启蒙》和《笠翁对韵》。对联既是我国传统文化的瑰宝，也是活的文化遗产，直到现在仍然普遍应用在日常生活当中，可以说这是最具有中国特色的语文课程之一。

关于语文知识的学习，课标明确指出“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行“系统”的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。“[1]一度时期，相当一部分语文教师在课堂教学中，避开语文知识的传授，大谈人文，语文知识在教科書中的位置，由“称霸天下”、“独占鳌头”到“偏居一隅”，甚至“隐居山林”，直到2016年统编教材的出现，才使语文知识重新回到大家的视野。

统编教材的实施，在总结以往经验的基础上，提出双线组元的单元编排方式，纠正了多年来的偏离，让语文的工具性和人文性在既定的科学的轨道上运行。

1978年版中学语文教学大纲中就有这样的表述： “语文知识包括语法、修辞、逻辑、写作知识和文学常识等。 “字词句篇语修逻文”就简明地概括了基础教育阶段的 语文基础知识所含的核心内容，是语文教学的基本抓手，也是语文教学落脚处[2]

关注语文知识，加强语文知识的积累，是学好语文的关键。

（二）加强语言的实践与运用，促进学生语文能力的生长

“语文课程是一门学习语言的运用的综合性实践性课程” [3] 《义务教育语文课程标准》（2011年版）如何更好地进行语言的实践与运用呢？

语言的实践与运用是一个循序渐进的过程，由易到难，由简到繁，由表及里的过程。

首先通过创设机会，促进学生生长欲望，如提问、讨论、表达等;其次通过任务驱动的路径，为学生创生能力，如写广告词、故事会、诗词朗诵会、名言展示活动、观察大自然、关注新闻、搜索文献、组织策划活动，并熟悉流程（策划、计划、方案、实施、评比）过程性的实践活动，制作海报;邀请函、制作手抄报、调查访问、调查报告等;再次通过全方位多维度搭建平台，为学生铺设成长的道路，如演讲、辩论、调查访问、解疑答惑等。

从口语到书面，从思想到表达，从理解到运用，这是实践的不同层面，折射的是不同的能力，在课堂上，学生认为“听懂了”不等于“学会了”;在落笔的过程中伴随的是知识到认知，认知到能力，能力到素养的过程。

创设情境，开展各种语文活动，让学生在真实的情景中理解语言，运用语言，学习语言，形成语言的理解能力和表达能力 。

（三）加大课程资源的开发和利用，全面发展学生语文素养

《义务教育课程标准》（2011版）强调“语文教师应高度重视课程资源的开发和利于，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，通过多种途径提高学生的语文素养” [4]教师要树立大语文的教学观，创设多途径多渠道学语文用语文的方式，随时随地发现和挖掘可以用作课程资源的内容。如利用自然科技、军事地理、人文故事、名胜古迹、人文景观、传统节日，社会热点、影视综艺，甚至是街头巷议的八卦等来开发成课程资源加以利用，不断引导学生由课内学习走向课外更广阔的空间，将视角转向周围的社会和生活，培养全面发展的人。

参考文献：

[1][3][4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S]. 北京：北京师范大学出版社，2011，02—34.

[2]黄伟.语文知识刍论及吁求[J].《课程教材教法》，2014，（5）：30.

作者简介：倪美青，（1974—），女，中小学高级教师，山西省怀仁市人，山西省怀仁市教育局教研室教研员，主要从事中小语文教学研究。