王维斌

摘 要：是不是一节热闹的课，就是一堂好课呢？这个热闹我们可以理解为课堂上，学生学习数学的情绪被充分的调动。课堂气氛活跃，绝大多数学生能够参与到数学教学的活动中来，学生、老师都学得轻松、愉悦。中国教育学家叶澜教授认为，评价一堂好课，没有绝对的标准但还是有一些基本的要求，即扎实、充实、丰实、平实、真实。

关键词：真情境;真探究;真发现

叶澜教授认为，一堂好课要看是否做到了扎实、充实、丰实、平实、真实。真实的课以“真”为前提，我们要上好一节公开课，往往希望能够上得很完美，尽在老师的“掌握”之中，觉得这样才是成功。但事实上课没有最好，只有更好。它可能有缺憾但是值得反思，通过反思，可能需要重新构建，但会朝着正确的方向前行。因此，在课堂内，我们老师需要更多的关注学生在学习过程中是否真实的发生，重视孩子“真学”的过程。前段时间我自己上了一节公开课，《四边形的认识》，在磨课和上课的过程中碰到很多的“尴尬”，引发一些思考。我主要从三个方面来阐述我的观点。（结合《四边形的认识》一课具体展开）

一、创设“真情境”，激活儿童经验

人教版三年级上册《四边形的认识》第一课时，教学前孩子们对四边形，已有许多感性认识。其实在一年级时，已经初步认识了平面图形。二年級时，就有角的初步认识，但这是第一次，比较系统的学习平面图形。

我第一次试教时创设这样一个情境，让孩子们说说这些图形的名称，学生们很有自信的一一回答，当看到最后一个图形时，有学生说这是“半个梯形”，当时我就有点蒙，该怎么应对呢，我就引导学生说，“其实，这也是一个梯形，它是一个特殊的梯形，它有一个直角，所以我们可以把它叫做直角梯形”，就这样算是顺过去了，但是学生其实对这个图形还是很“不信任”，在后续操作环节中对这个图形也是“百般”不情愿的放在梯形队伍里。当时我就在思考，学生为什么“不情愿”。其实学生的经验起点是能认识到四边形是平面图形，但他们所认识的四边形局限于平行四边形、长方形、正方形等特殊的四边形。而思维起点是，三年级的学生的抽象能力处于“萌芽”时期，思维水平处于“直观化阶段”也就是说，这时的学生只是按照外观来识别图形，只能建立一些关于形状的抽象，不关心图形的几何性质或一类图形的本质特征。所以刚开始它对熟悉的图形是直接判断，而对不太熟悉的图形也只是靠经验来判断，未必能关注边、角等本质特征。思考之后，将整节课设计成两大任务，第一大任务就是给出各种图形，让孩子在没有扶手的情况下来识别判断，唤醒孩子对图形本质特征的经验观察。通过寻找你认为的四边形，逐步推进孩子对四边形特征的认识。尤其是学生对于图形的辨析，更推进四边形本质的认识。可以看到，依据学生疑难起点，设计大任务情境，促推学生真实的思考方向，激活学生已有认知经验。

二、引导“真探究”，发展儿童经验

在第一大任务中，完成了对四边形的初步认识，紧接着就是第二大任务。最初的设计任务的布置是用小棒摆四边形，给出了不同长短的小棒若干根，同桌合作，让学生搭出不同的四边形。学生接到任务后，很愉快的开展了搭四边形的活动，一段时间后学生呈现出不同的结果，然后进行分层反馈，从一般四边形到特殊四边形，组织学生进行思辨、归因、错例分析，对四边形本质特征进一步认识。

看似完整的探究过程，让人很满意。但是仔细思考，学生在搭小棒的时候真的在探究吗？通过搭真的对各种四边形特征认识了吗？其实并不是，学生在用小棒搭时，可能更多关注搭不搭得起来，选个什么颜色，而并不是先想好哪几根，怎么搭，然后再搭，一般情况都是先搭搭看，然后搭搭搭成了就算完成任务了。这样的话，学生通过搭对四边形本质特征认识并不深刻，还是停留在原有基础上。深入思考后，觉得要引导孩子进行“真探究”，要设计一组指向概念本质的结构性材料，让学生具有挑战性，发展学生的已有经验，从而促进学生真实思维的发生。

三、助推“真发现”，提升儿童经验

经过一番思考后，采用分类的方式进行第二大任务的展开，在第一大任务基础上，找出的四边形再次进行分类，并且说出自己的想法。做出这样调整的理由是，本节课的教学目标定位于对四边形的概念认识，能从分类中认识各种各样的四边形，并且提炼边和角的维度去观察图形的特征。

活动开始，学生通过小组合作，讨论分类，呈现多种情况，老师整体反馈，主要出现以下几种情况：

多次试教发现学生会出现这种分类，理由是2和5都是方方正正的，3和4是斜斜的边的，7和10是有直的有斜的，8号单独一类。学生的想法有时候就是很出乎老师的意料，原本以为学生可能会用过角和边的分类标准来分，可事实上根据学生已有的经验，它对图形的形状感知是首位的，所以他会按照形状的特点，具体又说不清楚，但是初步的对图形的特征观察是方向对的，无非是观察的标准不统一。

接着学生出现按角分的三种情况，一种是有无直角分的，第二种是有4个直角、2个直角和没有直角的，第三种是和第二种思路接近，把8号单独分为一类了。老师组织并联反馈，让学生说清自己的，点评他人，并对比异同点，我们可以发现学生的分类虽然不一样，但是都能从角的标准来分，当学生说：这一类是有直角的，另一个学生把7号单独拿出来，老师适时引导，为什么你7号单独拿出来呢？引导学生指向直角的个数在分，顺势数出直角的个数，还能说出7号其他的两个角的特点，让学生从按角分的过程中体会到图形角的特征。

除了按角分，还有按边分，学生对边分类讲清楚标准后，老师适时的推进“为什么它们分在一起，有什么共同点？”鼓励孩子们的发现，帮助他们提炼出图形的共同点，即平面图形的本质特征。