情境研究范式下英语职前教师信念发展探究

2020-06-28张华南

英语教师 2020年8期

张华南

引言

进入21世纪以来，我国英语教育开展了全面的课程改革，以教师为中心的传统教学结构正在转变成教师主导、学生主体、教学并重的教学结构（陈坚林 2006），传统的教学理念逐步被社会认知主义教育理念取代（刘永兵 2010）。为了推动教师信念朝有利于课程改革的方向转变和发展，新时期英语教师教学信念研究成为英语教学研究的新热点。

职前教师是教师团队的重要后备力量，职前教育的任务之一是帮助他们发展出适宜的教学信念。然而，与英语在职教师信念发展研究相比，英语职前教师这个群体尚未获得足够重视。本研究采用质性研究工具，探究英语职前教师在职前教育情境中的教学信念发展情况，并提出可行的信念发展建议。

一、核心概念

（一）教学信念

教学信念是教师对教学所持有的自认为正确的理解、预设和主张（Borg 2001），它具有认知、情感、评价和行为成分（谢翌、马云鹏 2007），对教师的所知、所感和所为产生重要影响。研究表明，职前教师在接受大学教育之前就已形成稳固的教学信念（Pajares 1992）。早期形成的信念虽然牢固，但教学培训可以推动教师信念的发展和转变（Miller&Aldred 2000）。

（二）交际教学模式

交际教学模式兴起于欧美国家，在20世纪80年代被引入我国。它遵循三大原则，即交际原则、任务原则和意义原则，其中交际既是教学手段，又是教学目的（Hui&Jin 2010）。本研究以交际教学为切入点对英语职前教师信念发展进行研究，主要是因为交际教学不仅是社会认知教育理念的重要表现形式，而且是职前教师在职前教育阶段学习的新型教学模式，可以说交际教学信念发展情况在一定程度上能够体现职前教师在职前教育情境中的信念发展状况。

（三）情境研究范式

巴塞罗斯（Barcelos 2003）把教师信念研究范式归纳为三类：标准化范式、元认知范式和情境研究范式。标准化范式采用标准化问卷形式展开，元认知范式关注个人认知过程。相比较而言，情境研究范式则是在特定情境里探索教师在与他人的互动过程中和自己亲身经历中所形成的教学信念。这种范式把教师的教学信念看作可变的、动态的、受情境制约的内容，这类研究的规模虽不及前两类研究，但却能提供深入、多样的情境化数据。

二、研究设计

研究问题：英语职前教师具有怎样的交际教学信念？具体分解为三个小问题：（1）他们的交际教学信念包含哪些内容？（2）他们的交际教学信念是否稳定？（3）他们的交际教学信念在整个信念系统中的地位如何？

此次研究对象为辽宁某大学英语教育专业就读大学三年级下学期的14名学生，均为女生，她们在当地中学进行为期三周的教学实践。研究者在实践前、实践中和实践后对这14名英语职前教师进行了调查，具体研究步骤和内容见下表：

实践前采用开放式问卷和访谈形式探究英语职前教师大学入学前的学习经历、大学专业的学习经历、对交际教学的理解及教学实践计划。实践中采用观察和教案分析等方法探究英语职前教师的教学行为。实践后采用开放式问卷、小组座谈等形式探究英语职前教师的实践反馈及对交际教学的理解。

研究者对所收集的数据进行转录，然后分析、提炼数据中的主题，并在各类数据间进行相互印证，最终归纳出有关英语职前教师交际教学信念的内容、稳定性和地位等研究结果。

三、结果与讨论

（一）英语职前教师交际教学信念内容

研究指出，这些英语职前教师已基本建构出包括特定认知成分和情感成分的交际教学信念，无论认知成分还是情感成分，都对英语职前教师自身的学习经历起到了重要的参考和比对作用。

1.认知成分

这些英语职前教师认为自己进入大学之前所经历的英语教学是传统教学，教师发挥中心作用，教科书中的词汇和语法是教学的主要内容，教学目的是在语言测试中再现所学知识。以此为参照，她们把交际教学看作与传统教学相对立的教学模式，指出它以学生为中心，教学内容和方式灵活，教学目的是运用语言。以自身学习经历为参照系，这些英语职前教师形成了对交际教学模式的基本认识。

然而，自身学习经历有时也阻碍了英语职前教师对交际教学形成更深刻、多元的认知。例如，她们对“交际能力”这个概念的理解就受到了局限。在她们的学习经历中，语言能力被分解为听、说、读、写四种能力，她们自然而然地将交际能力等同于其中的口语表达能力，在研究中也常使用“讲话”“谈话”“对话”“讨论”等与口语表达相关的词汇来描述交际能力。一位英语职前教师这样说：“我认为交际教学法更多地关注学生的交际能力。教师需要让学生开口和其他人互相交流。演讲、讲故事等是可能采取的办法。”这些英语职前教师所理解的交际能力的内涵相对狭隘。实际上，交际教学所培养的交际能力是包含语法、社会、话语、策略等能力在内的综合能力（Hymes 1971），它始终将有意义的互动情境包含在内，也不局限于口语交流，还包括阅读和写作等多种交际活动。这些英语职前教师把交际能力片面地理解为使用正确的语音、语调进行口语表达，那么她们在教学实践中就可能重视语音、语调的准确性和语法的正确性，而缺少对真实、有意义的互动情境的思考和设计。

总之，这些英语职前教师的交际教学信念包含了基本的认知成分，但受个人学习经历的限制，有关交际教学的认知并不全面。

2.情感成分

教学信念除了认知成分，还包括情感成分。这些英语职前教师对传统教学与交际教学赋予了完全不同的情感。她们使用“无聊”“单调”“令人厌倦”“困倦”等词汇描述传统教学，这些词汇反映出她们对所经历的高强度、高压力的传统教学持有批判态度。在描述交际教学时，她们使用了“全新”“新鲜”“生动”“有趣”“令人精神百倍”等情感词语，这些词语强调了交际教学带给她们的新颖、愉快和轻松的感觉。可见，英语职前教师的信念体系包含了对交际教学的正面情感成分，也间接传递了她们改变传统教学的情感基础。

（二）交际教学信念尚不稳定

此次研究表明，这些英语职前教师的交际信念远不及传统教学信念牢固。例如，她们对教师角色的理解在认知层面和行为层面就呈现出矛盾性。

在认知层面，她们对交际教学的理解呈现高度的一致性，提出教师在课堂中应该起到“媒介”和“引领”作用，而不是“权威者”；教学中心是学生而非教师。她们还几乎一致地表明，在英语教学中要尽量“最大化学生的说话时间”，“减少教师的讲话时间”。这种近乎一致的认识得益于大学里的教育理论课程。可以看出，大学的教育理论课程帮助英语职前教师对教师角色和学生角色形成了新型认识。

然而，她们对执行学生为中心的信念却产生了很多顾虑。实践后，她们认为学生的语言水平不足以参与交际活动，质疑学生在课堂上的合作意愿，还担心采用交际教学模式会造成课堂局面混乱，使教师无法控制课堂秩序。这些顾虑与实践中的诸多外部因素和个人因素有关，但其中一个原因是她们关于“以学生为中心”的信念还不牢固，没有将其深刻内在化并用于指导实践。一位英语职前教师这样说道：“本来我是有热情进行不同尝试的，但是这种热情会在教学中被逐渐磨损掉，因为不见起色，那还不如就用大家都已经认同的办法”。可见，这些英语职前教师的交际教学信念尚不稳定，如果教学中缺少成功的反馈，这种新发展出的信念便会动摇，从而影响其今后探索新型教学方法的意愿。

（三）交际教学信念处于边缘地位

在当地中学实践后，很多英语职前教师提出交际教学影响正常教学进度的问题。一位英语职前教师在实践后的访谈中说：“每堂课的教学任务都很多，用交际教学法的话在规定的时间内肯定讲不完，还要拖到下堂课。”这个观点在受访的英语职前教师中非常普遍。可以看出，交际教学在她们的理解中是与正规课堂教学互相冲突的内容，不属于有效教学范畴，教师需要付出额外的时间和精力才能完成。

什么是她们眼中的有效教学呢？研究中有一段小组讨论可以清楚地反映她们所理解的有效教学内容（背景：在实践后的小组讨论中，几位英语职前教师谈到在中学里旁听外教课时一名中学生不停地提问的情景。）：

英语职前教师1：老师讲family tree时，有一名女生不停地追问老师各种亲属用英语怎么说，什么“舅妈”啊，“舅舅的弟弟”啊……

英语职前教师2：对，后来老师都快被问得无语了。

英语职前教师1:学生总是对怪异的事情感兴趣。

英语职前教师2：嗯，他们总是有很多“外路精神”。

在这几位英语职前教师的眼中，这名中学生的提问被看成与教学无关的“怪异”举动，而非有意义的交际行为。她们所认可的有效教学是闭锁式的，就是在课堂内按照计划完成书本知识的教学，而书本以外广阔的社会生活内容则不属于真正的教学范围，而是“外路精神”。

在交际教学广泛传播的欧美国家，交际教学常被看作连接课堂教学与真实社会的桥梁（Allwright 1984）。然而，这段小组讨论却表明这些英语职前教师对教学的理解与欧美教师之间存在矛盾。这种矛盾一方面说明根植于西方价值观和社会文化环境的交际教学模式并不完全适应我国的教学土壤，有必要对它进行本土化应用；另一方面也说明这些英语职前教师的传统教学信念依然居于主导地位，关于学生参与建构知识或通过有意义的交际来提高交际能力的意识并不牢固。

研究最后，这些英语职前教师表示交际教学不能取代传统教学，但仍有必要偶尔在教学中采用交际教学法，以便对单调、高强度的传统教学进行修补和调节。信念的重要性取决于该信念与其他信念或其他认知情感结构之间的关系（Pajaras 1992），因此由于交际教学法的修补和调剂“身份”，交际教学信念在整个信念系统中位于不重要的边缘地位。

四、信念发展建议

（一）反思认知局限

英语职前教师有必要反思自身受前期学习经历影响而内化的信念，这是发展、转变自身信念的前提。因为自身学习经历对信念起重要的参考和限制作用，只有通过对现在学习经历的反思，才能使自身的认知局限化隐为显，为认知“围墙”打开缺口。英语职前教师的反思活动可以通过多种方式展开，比如写反思日志或者对学习经历进行叙述式研究。

（二）体验成功的本土化交际教学范例

研究表明，这些英语职前教师缺乏对成功运用交际教学模式的体验，她们虽然形成了关于交际教学的概念性认知，但这些认知在实践中无法转变成稳固的交际教学行为。维果茨基（Vygotsky 1934）曾指出，在人的成长环境中如果缺乏成长的最终理想模式，发展则会非常缓慢，也很难实现最终的理想模式。因此，在职前教育中英语职前教师必须要体验到（看到、听到、经历到）本土化交际教学的成功范例，不能只局限于学习国外的教学案例，要使交际教学本土化的理想模式切实存在于英语职前教师的发展环境中。

（三）探索本土化交际教学路径

英语职前教师要思考和讨论在我国的教学环境中如何实现交际教学本土化的问题，例如讨论交际教学在我国可能出现的“水土不服”现象，西方学习文化和我国学习文化之间的差异，交际教学能否传授语言知识等话题。其实，交际教学模式的本质是开放性和创新性，它以满足学生需求为核心。职前教师是教师团队中最活跃、最有创意的群体，他们参与积极创新将对我国课程改革起到巨大的推动作用。