郑建华 胡文昱

杭州长江实验小学创办于1999年，是杭州城内最早实行小班化教育的民办学校之一。建校伊始，学校就以一种新锐的姿态投身于教育改革，先后7次参与省级课题研究，从不同维度探究了立德树人的路径。近两年，学校对STEM教育的研究逐渐走向深入，成为浙江省中小学STEM教育项目种子学校、中国STEM领航学校。

STEM教育在众多孤立的学科中建起一个新的桥梁，为学生提供了一个整体认识世界的机会，并在教育过程中注重提升学生批判性思维、创新能力、沟通能力和合作能力，促进了学生社会性成长，对深化我校课程改革、转变育人方式起到积极作用。

一、项目提出，增强学生民主协商和参与意识

STEM项目提出的问题不同于学科教学提出的问题。学科教学在课堂上提出的问题更多的是良构的、单一的，针对个人或者固定小组，为检测某一知识或技能是否被学生掌握而设计的。STEM项目提出的问题往往来源于真实的世界，是劣构的、变化的、开放的、多元的、综合的，其专业性和复杂性决定了STEM项目研究的问题无法由某一个人简单去定。项目组内的每位成员都会对项目提出自己个性化的理解，提出自己想要研究的问题，但并非每个问题都值得组内成员展开长时研究，所以，在STEM项目正式提出研究问题以前，项目组成员通常要召开一次研讨会，对所有提议进行认真研讨，最终，以打分的方式评选出他们认为最有意义和价值的问题，方可进入项目的设计和实施环节，展开深入探究。

例如，在学校STEM季“问题终结者”项目中，五年1班的每位成员都提出了自己想要研究的问题，并且都觉得自己的问题很有价值，值得大家一起来探究与实践，谁也不能说服谁。于是，我们设计了一堂STEM项目问题聚焦课，要求每位成员运用工程师思维，将自己提出的问题，从社会价值、经济价值、可行性和团队支持等方面进行逐一陈述，大家从中推选出1-2个研究价值较高的问题，再进行全班民主探讨，最后选出最有意义、有价值的问题，形成可实施的项目。起初，大家认为“发明一种自动检测空气中病毒的工具”是非常好的设想，其社会价值和经济价值都很高，但后来考虑到这个项目对小学阶段的学生来说可行性比较低，大家的知识和技能储备都不够，也没有专业的实验室，所以，被放弃了。而“改良学生队标志的别针设计”因操作简单又具实际意义，得到学生们的一致认可。最终，项目组成员设计出粘贴型、夹扣型、按扣型、套袖型、磁铁型、挂夹型的队标，解决了别针型队标对衣服的损伤，受到大家欢迎。

从多个个体提出研究问题到项目团队凝聚共识，增强了学生民主协商和民主参与意识。个体在坚持团队项目利益优先的基础上得到充分发展，并进一步服务团队的成长，形成个体与团队共成长的良性循环。

二、项目设计，促进团队的合作与交流

STEM项目研究问题明确后，项目组成员需要进一步设计并制订合理的解决方案。

“专家会诊”是STEM项目设计环节最常用的策略，它可以有效促进组间与组内的合作与交流，大家集思广益，共同完善方案。我们先将全班同学分为若干个小组，各小组根据领到的任务研讨、设计初步方案。待方案设计完成后，每个小组留选一名“专家”驻守阵地，其他“专家”分别去到别组观摩设计并对其驻守“专家”提问，留守“专家”作好会诊记录，为组员后期修改方案提供参考。在“做一个净水器”项目中，有一名外派“专家”发现某一组的设计图中将活性炭的位置放得太靠下了，于是，向驻守“专家”说明这样的设计可能会造成过滤的二次污染，建议对方将活性炭的位置上移。后经组内“专家”商讨，该小组认真地修改了设计图。还有的外派“专家”在会诊的过程中，发现别组的设计图制作精良，不仅对每一层过滤材料的名称进行了清楚标注，还指出它们的厚度以及用量，附带精确的成本预算，值得借鉴、参考，这时，外派“专家”就会及时地记录下来。二十分钟的“专家会诊”让大家进行了充分的“切磋”，交换了彼此的观点，获得了新的灵感。待所有“专家”回归后，外派“专家”谈收获，留守“专家”谈建议，大家运用集体智慧对本组设计方案进一步完善。

在团队互动过程中，学生们的沟通、交流能力得到充分培养，个体成为团队项目设计的贡献者、认同者、践行者和监督者，团队和个体产生了良性互动，大家同步前进，收获了更多快乐。

三、项目实施，形成家校社融合新集体

STEM项目要解决真实世界的问题，因此，实施的场所不再局限于学校内。项目组会根据项目实施需求，自行在某位成员家中或者校外场所组织召开阶段性会议，共同商讨、谋划解决方案。项目团队的所有成员，都要在社会领域内完成各自的任务。比如六年4班在设计一款适合普通人和色盲共用的信号灯时，为深入了解色盲群体对现有信号灯的意见，他们设计了调查问卷，在广场、街道展开调研，采访色盲、色弱患者，了解他们眼中的世界，为后期项目设计采集数据;采购团队会走进各类市场，进行材料采购，经历询价、比价、砍价的买卖过程;宣传团队通过线上及线下宣传，向更多人介绍他们的项目产品……在整个项目实施过程中，学校、家庭和社会教育边界已十分模糊，学生们根据项目需求，在不同的场所开展项目研究，有效获得知识与技能。

在项目开展过程中，参与者不只有学生，还有家长和社会人士，形成混龄式团队。“未来家园”项目中，六年1班学生邀请了一位从事建筑设计行业的家长加入设计团队，进行房屋的设计工作，家长的参与让团队有了专业的指导与帮助。在“船王争霸赛”项目中，学校邀请国内船舶专家作为顾问给团队进行指导，用照片和视频向学生们展示船舶下海测试的真实过程，在学生心中埋下了船舶制造的种子。专业人士的加入，使学生掌握了实用的知识和技能，让他们更有信心解决真实世界的问题。

STEM项目让学生走出学校，走进家庭、社会这些更加广阔的课堂，在合作中深刻体会个体与集体、社会的关联，获得社会性成长。

四、项目评价，实现个人与团队双赢

当下，许多合作都是以竞争为目的的，这种合作会让获胜方滋长功利意识。如何将新时代集体主义教育提倡的个人与集体共赢理念转化成STEM项目的指导理念，实现每位成员都能对团队作出应有贡献，又不影响个人的自由成长，让大家形成一个积极互赖的关系呢？我们认为良好的评价体系必不可少。

STEM教育评价指标非常多元、全面，且全程对个人和团队之间实行无比较性评价，以降低横向比较带来的消极压力，具体分为过程性评价和结果性评价，每个评价指标又细分多个星级评价标准，通过学生自评、组内互评及教师评价，引导学生关注自身在团队中的表现。

如在“一分钟定时装置”项目开展过程中，有一项“分工合作”的评价细分了三个等级：五星是小组分工明确，每个成员都能完成自己的任务;三星是小组分工明确，但个别同学不知道自己的任务;一星是小组分工不明确，只有一两位同学在执行任务。通过此项自评，团队成员就可以关注到自身在团队的表现情况，意识到个体的表现将影响团队整体的表现，及时作出调整，促进个体与团队更好地融合、进步。在结果性评价中，有一项是“总结展示”，也细分成三个等级：五星是能对设计和制作过程、产品特点等进行清晰全面的展示;三星是能对设计和制作过程、产品特点等进行一部分展示;一星是展示内容单一，缺乏逻辑性。此项评价将引发学生关注自己在团队项目展示环节中的贡献，意识到团队的成果离不开个体的贡献。诸如此类的评价设计指标，将个人成长有机地置于团队成长中，突出了个人的自我比较和個体对团队的贡献，让学生意识到团队的成长是由个人成长汇聚而成的，实现了我们对评价主体未来发展的引导，使个体发展目标与团队需求一致，实现个人与团队双赢。

教育的意义在于帮助学生“成人”，让每个学生都能成为个性与潜能和谐发展的人、一个拥有丰富文化资源和广阔精神自由的人，一个能在独立、自由、民主、平等基础上，建立起合作、互助、信任和宽容等品质的人。我们认为，STEM教育可以更好地实现这一切，帮助学生获得社会性成长，适应未来世界的挑战。

[郑建华，浙江省杭州长江实验小学副校长;胡文昱，浙江省杭州长江实验小学二级教师]

责任编辑 陈静文