昆明市官渡区教师进修学校 封 潇

一、试题整体情况

（一）命题依据及考查目的

试题以教育部制定的《义务教育语文课程标准》（2011年版）为命制依据，以落实“立德树人”为根本任务，围绕语文学科核心素养，考查初中生是否掌握第四学段相应的文言文阅读能力。同时期望借助考查方式的有序改变，在一定程度上“撬动课堂”，引导语文教师在日常文言教学中走出“重言轻文”的误区，借助阅读教学训练学生思维，弘扬培育民族精神，全面提高学生语文素养。

（二）试题评析

1.考点分布

文言文板块的试题立足基础，强调“文”“言”并重；试题科学、规范，稳中有变。该板块共5 道小题，12 分，试题结构、数量、难易度与往年基本持平。试题的安排顺序符合学生的阅读习惯和认知规律，从基础知识的考查走向理性分析，探究实证，考查学生整合应用、分析评价的思维能力，逐层渗透语文学科核心素养。笔者结合试题内容制作了下表，仅供参考：

2.选材特点

试题所选的阅读材料，选材用心，选点巧妙。甲文《诫子书》出自苏教版语文教材八年级下册，该文是三国时期著名政治家诸葛亮临终前写给8 岁儿子诸葛瞻的一封家书，是后世历代学子修身立志的名篇。乙文节选自《曾国藩家书》，曾国藩则是中国近代政治家、文学家，有着极高的学识造诣和道德修养。两则材料从主题、内容、语言、作者等角度都具有很强的可比性。同时又都涉及“家书”这一中国优秀传统文化话题，可以看出选此两则材料进行对比阅读，是为了引导学生关注从三国到近代再到当代，“传统文化”的有序传承与不断发扬，具有很强的价值观和教育意义。

3.试题亮点

5 道试题的设置，既重视文言文基础知识积累，又突出考查能力，尤其是考生逆向思维的能力。与生活结合，情境中答题则尊重考生的阅读体验与人生体验。

第9 题考查实词，一共有4 空。前3 个考点出自书下注释，属于学生需要掌握的基础积累范畴。“习”字虽然是课外文言文实词考查，但却是属于课内向课外的迁移，该实词已在课内学过。

第10 题考查虚词，设置了一道选择题，考查学生在语境内对虚词的掌握情况。每个选项对应的对比句分散于六册教材不同的经典文言篇目中，考查考生分析判断同一虚词在不同语境中的用法。

第11 题文言句子翻译，考查考生对文言句式的意义与用法的掌握，以及对文章中重要词句的理解。“非……无以……”是《诫子书》中反复出现的一个双重否定句式，有增强语气、强调观点的作用。学生考生在翻译时需特别注意。

第12 题借助一个填空题，梳理了甲文的思路，检测了考生对甲乙两文整体内容的把握，同时还考查了学生依据文本提炼整合相关信息的思维能力。

第13 题看似是考甲文中诸葛亮“俭以养德”的观点，实际考查的是考生的批判性思维能力。从理解层面走向应用分析和评价迁移，从书本阅读走向生活实践。诸葛亮在文本中只是提出了“俭以养德”这一观点，却并没有展开论述；而乙文主要内容却是谈“奢”。考生需要逆向思维，弄清两个语段之间的逻辑关系，弄清“俭”与“奢”的关系：先理解“何为俭”；再提炼“如果不俭会导致什么结果”，反推“如何俭才是养德”；然后结合生活实际，找出可以支撑自己观点的论据。这对学生的理解能力和推理能力都有较高的要求。

文言文学习积累很重要，但积累的目的是为了能够“读懂”“都会”。试题不仅要考查学生“是什么”“为什么”的知识，还要考查学生“怎么做”的能力。

二、备考策略

1.关注试题变化，明确命题方向

2020 年昆明市语文文言文阅读仍然保持两篇的阅读量，一篇课内，一篇课外。选材一般选择文质兼美，篇幅短小，难度与课内匹配的文章，还要对学生有现实的教育意义。题量为4～5 题，分值在12 分左右。仍然设置1 道文言实词考查题（2分），取消原有的虚词选择题设题形式。将翻译题设置两题，1 题课内，1 题课外，共4 分。把对文言虚词以及文言句式的意义与用法的考查融入其中。后面两道试题的设置，可以从对比阅读入手（3 分），也可以不从对比阅读入手（3 分）。涉及文本的内容理解、遣词造句、结构安排、写作手法、思想观点等角度。

2.比对新教材与《课标》推荐背诵篇目，确定复习重点

笔者通过对六册教材的梳理发现：

（1）统编版新教材共有37 篇文言文，除《列子》一则（伯牙善鼓琴）没有收录外（该则文言文在统编版新教材六年级上册出现过），《语文课程标准》（2011 年版）中推荐背诵的22 篇文言文均有收录；

（2）八年级和九年级下册教材涉及的文言文较多，共有23 篇，是文言文教学复习的重点；

（3）九年级下册篇目多，文章篇幅长，难度大，复习起来要进行合理规划；

（4）在六册教材里，还有四篇文章《与朱元思书》《湖心亭看雪》《马说》《邹忌讽齐王纳谏》是自读课文，但是课后却注明要背诵，同时也是《语文课程标准》推荐背诵的篇目，复习时不可遗漏。详情见下表：

3.回归教材，梳理书下注释，做好基础知识的积累

昆明市对文言文实词的考查主要集中在一词多义、古今异同、通假字、词类活用上。2020 年昆明市对虚词的考查不再单独设题，但融入课外句子翻译题内，文言句子翻译分值将由2 分变为4 分。而这些考点，大部分都出现在课下注释中。所以，在复习时我们要关注课下注释出现的重点实词，含有虚词的整句翻译句，有特殊句式的句子，蕴含作者情感态度价值观，以及成为名言警句的句子，这些往往都会成为考试的设题点。教师还要引导学生在熟记注释并积累文中关键词语的基础上，做好归纳整理，积累文言知识，形成体系。

4.梳理课后习题，提炼设题方向，对试题进行迁移式再设计

统编版新教材文言文课后习题很值得我们研究。习题的编排基本上囊括了文言文“言”与“文”教学的重点，梯度明显。以《桃花源记》为例，六道课后习题分别涉及了整体内容的把握、词句疏通、文本细节、语言特色、创作意图、一词多义、古今异同等语言现象，以及阅读拓展——借助辅助材料推动学生对课文核心部分的理解。这样的设题思路和设题角度值得我们学习，这是我们教学和复习的思路，这也将会是命题者的命题思路。

我们可以对六册教材中文言文课后习题的设问方式和参考答案进行梳理分析，寻找共性，合理分类。这有助于我们明确考试的方向，明确文言文设题与答题的角度：

《卖油翁》《河中石兽》《马说》《咏雪》都设计了启发学生批判性思维的习题，引导学生敢于质疑、发问；《鱼我所欲也》《论语》《孟子三章》《陋室铭》《孙权劝学》都设计了让学生思考“传统文化在今天的价值”的习题，引导学生结合现实反思，谈启示；《狼》《答谢中书书》《记承天寺夜游》《愚公移山》都设计了拓展阅读与写作的习题，让学生改写、补写、续写，训练读写结合；《送东阳马生序》《核舟记》《大道之行也》《孟子三章》《周亚夫军细柳》都设计了与写作手法相关的习题；《陋室铭》《爱莲说》《岳阳楼记》《诫子书》《三峡》都设计了与语言风格相关的习题……

还有一些课后习题，强调从单篇阅读走向多篇阅读或整本书阅读，从而体会同一作家类似或反向作品的语言、作品风格，同一作家诗文材料互补背后的知人论世，同时期不同作家的作品特色，同一主题不同作家的表达、情感抒发等。例如，《与朱元思书》与“吴均三书”，《桃花源记》与《桃花源诗》，《北冥有鱼》与李白的诗，《三峡》与《水经注》，《周亚夫军细柳》与《史记》，《礼记二则》与《礼记》等。

我们看到，很多习题的设计都指向训练学生的思维能力，都指向了语文学科核心素养的提升，都在悄然无声地渗透着“立德树人”的观念。研究这些习题，我们会发现原本不相关的文本还有很多被忽略的“共性”可以挖，借此可以再对习题进行重组再设计，以加强学生对课文的理解，提高复习效率。而这种整合与重组，本身也是一种思维能力的训练，不仅训练学生，也训练教师。

5.设计文本主题，引导学生扣住文本自主分析

对教材涉及的文言文篇目可按照不同的主题做好分类，从不同角度寻找共性。主题可以由教师根据自己教学情况拟定，甚至可以交由学生自主拟定。一方面对课文进行整合，引导学生主动思考文本与文本之间的共性，目的在于压缩学生复习量，提升复习效率；一方面在大的主题下，引导学生自主探究比较阅读复习的切入点，寻找文本与文本间的不同，将复习落到具体的语言学习、文句分析、鉴赏评价上，构建自己的复习体系。

例如：从文体角度分有记、说、铭、书、表、序等，不同文体写作方法及写作特色上各有不同，在具体的文本中是如何体现的；从托物言志角度分有《陋室铭》《爱莲说》《马说》等，这些强调作者的个人理想追求与情趣的文章，作者又是如何具体地将“物”与“志”结合在一起的；从模山范水角度分有《三峡》《答谢中书书》《记承天寺夜游》《湖心亭看雪》《岳阳楼记》等，此类文章在六册教材中所占篇幅巨大，通过描写奇山异水抒发文人墨客的情感，很容易激起共鸣。而作者在描写同一景物的时候，又借用了哪些相同或不同的手法来表现，哪种效果更好；从借事启智角度分有《陈太丘与友期》《狼》《穿井得一人》《庄子与惠子游于濠梁》《河中石兽》等，都是借助事件来反映生活中隐含的哲理，对我们的思想很有启发，生活中是否还有类似的事情；从传统价值观角度分有《诫子书》《木兰诗》《周亚夫军细柳》《岳阳楼记》《醉翁亭记》《富贵不能淫》等，都在强调古人的价值观，借此反观当今社会，正确的价值观和人生观究竟是什么样的？

不管选什么主题，最终的复习都要从整合走向提炼，从整体阅读走回具体的文本分析，从教师引导走到学生自主思考。

最后，不得不提一提习题训练。复习的后期，“刷”题是很有必要的，能够让学生对文言文保持恰当的熟悉度，对考试有“现场感”。但题的量与质如果不能控制，刷题就是浪费时间。“刷”的前提，是一、二轮复习要有效有序，是学生已有独立的思考，是教师对习题做了研究与恰当的筛选。所以研究各省市中考原题很有必要，既可以掌握全国命题动向，又可以寻找优质试题进行训练。

文言文阅读的考查，表面指向的是字词积累、文句理解，实际指向的是考生真实的阅读能力，包括对文本内容的理解能力，对文本细节的分析和鉴赏能力，对知识点学习的迁移能力，对观点理念进行分辨与评价的思维能力等，最终指向的是学生学科素养的提升。评价只是一个手段，而这个评价工具不仅评价了学生，也是在评价教师自身。评价最终将撬动课堂，引导教师反思自身教学，不断学习，不断调整，从而以适应新时代、新教材对教师的新要求。