严英姿

摘 要：小学学困生转化干预综合模式是一种具有包括课堂教学干预、个体学习过程干预、心理行为干预全方位、互为整体的教育干预模式，以分层差异教学和靶向心理训练为有效载体，形成科学评估与干预模式动态循环系统，有效促进小学学困生全面转化。

关键词：学困生;转化干预;综合模式

中图分类号：G4

文献标识码：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2020.19.081

随着我国社会政治、经济、文化、教育、科技的快速发展，对人才培养的质量要求也越来越高，然而学业不良、学习困难的问题目前普遍存在于中小学各个阶段，如不及时加以有效转化，不仅严重影响儿童学业水平可持续发展，也会导致学业不良儿童出现多种多样的心理和行为问题，其身心健康成长受到严重危害，同时对社会也将形成隐性或显性的危害。因此，学困生转化是儿童青少年教育过程中必然面对和亟待解决的问题，转化的效果对于增强学生的综合学习能力、提升学生整体素质都具有非常重要的作用。为此，学困生转化应从小学有效抓起，防止学习困难问题的迁延固化。

1 学困生的概念

学习困难学生，简称学困生、潜能生。S.Kirk 1962年发表《特殊儿童的教育》一书中最早提出学习困难的概念以来，国内外学者或专业机构对学习困难儿童开展了大量有价值的研究，认为学习困难是一个集合概念，包括学业、心理发展等方面的迟滞或落后，而学习困难儿童与普通儿童相对而言属于一个具有独特性的异质群体，判定存在不同的标准，包括智力标准、学业成绩标准和生理健康标准。研究學者在以下三方面是达成共识的，一是学习成绩不理想，不能达到学科年级规定的及格标准;二是造成学习不良的原因不是智力因素，而是非智力因素，智力条件与学业成绩表现存在潜力差距;三是学习不良可以逆转，通过改善教育环境、依靠合适的教育训练等是可以加以改变的。概括地说，学困生是指那些感官和智力正常、但学习成绩低于智力潜能的期望水平或远未达到教学目标要求、有待于个性化教育的学生。从能力和动力两个维度，可将学习困难学生划分为四个主型，即暂时性困难学生、能力型困难学生、动力型困难学生和整体性困难学生。

2 学困生成因与表现

学困生产生的原因涉及有社会环境、家庭、学校、自身、文化等因素的影响。从个体因素来看，学习困难学生除动机因素外，还存在能力上，如元记忆、问题行为与社会技能等方面存在不足。如问题行为方面，自我调控水平低，往往由于不能控制自己的欲求和冲动，做出攻击等不当行为，不善于和别人交流，缺乏影响同伴的能力和合作能力，对人际关系的不适应，厌倦学习，经常逃学;社会技能方面，学习困难儿童由于难以把注意力集中于当前的活动任务、活动情景上，不能准确理解活动情境线索和有效地把握运动的技巧与规则，而在活动中往往显得迟滞、固执、信心不足，社会认知水平低造成学习困难儿童社交能差、不受同辈欢迎;学习困难儿童不能有效地掌握学习策略，对学习目标缺乏明确认识，不能根据要求调整自己的学习方式，对学习过程缺少回顾与反思等;元记忆方面，学习困难儿童不仅有注意力方面的障碍，其关键症结在于他们难于理解问题的关系或赋予的意义。在记忆过程中，学习困难儿童往往没有明确的目的，缺乏精确的记忆意向，不能正确评价自己的记忆能力，不懂得根据材料的性质来选择相应的记忆策略等。

3 小学学困生转化干预综合模式

3.1 小学学困生转化干预综合模式设计理念

20世纪70年代，弗拉维尔认为，元认知就是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。元认知策略是一种典型的学习策略，指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。学习时，学习者要学会使用一些策略去评估自己的理解、预计学习时间、选择有效的计划来学习解决问题。所有这些都属元认知策略。在学法指导中，我们要善于根据学生的思维特点，帮助学生寻找建立适合自己的学习策略。在教学方法上，多元智能理论强调应该根据每个学生的智能优势和智能弱势选择最适合学生个体的方法。我们要关注学生差异，在教学中，根据学生的差异，运用多样化的教学模式，促进学生潜能的开发，最终促进每个学生进步。

3.2 小学学困生转化干预综合模式步骤

针对学困生进行教育干预，首先掌握学困生发生学习困难的事实;再通过调查和心理测验深入了解学困生的发展史及其智力、感知运动能力、社会适应能力、注意力和其它方面的特殊学习障碍，以分析儿童产生学习困难的主要原因;针对原因制定和完成教育干预对策。干预过程中，一是针对产生的具体原因;二是发挥儿童的潜能和其它优势;三是针对原因开展具体的技能训练、能力训练和学习方法训练等;四是科学地评估干预效果，并在新的表现基础上开展下一轮教育干预，直至达到满意的效果。采用此教育干预模式，延吉市R小学经过几年研究取得了良好的效果。

3.3 小学学困生转化干预综合模式实施过程

3.3.1 前期调查

首先采用班主任访谈、教师用Rutter儿童行为问卷、儿童学习障碍筛查量表，对学生的学习困难情况进行前期调查，全面了解学困生现状。调查结果显示，学习困难学生总体检出率为18.9%，这与国内调查17%—20%的结果相近，说明学习困难已经成为一个亟待解决的发展性问题。同时调查发现，学习困难学生在各年级普遍表现出显著的性别差异，男生高于女生近一倍的比例;学困生中不同程度存在阅读困难、理解记忆困难、运动能力困难、计算困难以及社交困难，学困生不同程度存在厌学、违纪、攻击、不听管教等行为问题和孤独、焦虑、恐惧、抑郁、人际交往困难等情绪问题。尽管学困生存在多样化的学习困难和行为问题，但通过调查，学困生亦有如美术、手工、单项运动、观察、想象等方面多元化的能力表现。

3.3.2 原因分析

一是家庭教育缺失造成学困生学习习惯养成不足、学习意志和情感品质发展不良、学习基础异常薄弱;二是学困生自主学习能力和学习方法策略的缺失造成学习活动受阻;三是教师等成人群体对学困生问题长期忽视造成学困生缺乏必要及时的社会支持;四是集体教育与个性化帮扶还没有完全融合，导致学习不适应最终滑向学习落后;五是随着学困生出现的学习困难，随之显现的心理行为问题没有受到同伴、教师、家长的深刻理解，导致学业问题更加突出。通过科学分析，小学学困生问题的根源主要仍来自于学生外在环境与教育经历，小学生受外界因素的影响和制约远远高于更高年级的学生。因此，学困生转化中，教育干预起到了极其重要的作用。

3.3.3 挖掘潜能，分层差异教学

在课堂教学活动中，师生共同营造积极关注学困生的关怀氛围，尊重学困生差异，首先，依据学困生学习困难的分类差异，制定分层教学目标和个性化的学习辅导策略，帮助学生利用自身优势掌握适合的学习策略和学习方法，从最擅长的领域入手获取学习的成功体验，完成有效的学习迁移过程，进而树立学习信心和自我效能感;其次，以学困生学习上的薄弱环节为突破口，加强针对性、个性化指導，提高学困生进步的起点;第三，课堂上注重提高学困生对学习过程全程的自我觉察和自我监控，促进学困生自我学习管理;第四，对学困生实行学习目标内容递进、作业难度递进、学业要求递进的“三递进”原则，并加强各学科教师的协调统筹。

3.3.4 靶向心理训练

采用团体心理咨询、个体箱庭心理辅导、心理游戏活动等方式，对学困生施以人际沟通、情绪表达、注意力、自我认知、感知记忆等方面专题化的心理训练，培养学困生社会交往技能、学习技能和良好的学习心理品质，不断增强学困生的学习适应与发展的能力，同时发挥家庭治疗和同辈咨询的积极作用，解决了学困生的心理行为问题。团体心理咨询、个体箱庭心理辅导、心理游戏活动共同构建的靶向心理训练，促进了学困生在团体-个体-集体这三个不同的环境中的自我成长，有利于学困生的社会性、感知、情感、认知、注意、想象、思维、想象等心理过程的全面提高，帮助学困生实现自我接纳、助人自助的个体价值。

3.3.5 综合性评估

以学期为单位，对学困生采取心理测量、家长调查、教师反馈、学业评价、综合素质评价多维手段，进行全方位系统性的科学衡量，同时针对评估中学困生仍存在的问题，进行详细分析总结，不断改进完善学困生干预模式。在进行综合性评估时，注重不轻易下结论、不给学生贴标签、不放弃每一名学生的基本原则，评估反馈过程同时注重家庭教育的正确引导。

3.3.6 完善学困生干预模式

同时针对学困生依然存在的计算应用、阅读理解困难等顽固性问题，对学困生干预模式进行了进一步完善。一是加强对学困生的时间教育。学困生“时间教育”是指以实现学困生自主管理为目标，以培养学困生的时间管理意识、态度、能力和水平为目标和内容的教育过程，是完善学困生良好人格、提高学困生学业成效、帮助学困生走向成功的一种教育方式。学困生的时间管理倾向水平处于相对落后位置，显示出较低的时间管理能力，是影响学业进步的一个重要因素。时间教育中尤其注重对学困生儿童的时间自我监控能力方面的培养教育，以更好地帮助儿童形成独立、自主、自律、高效的人格品质和良好的学习生活习惯，提高学生学习生活效率;二是在靶向心理训练中补充了思维导图训练、语言表达训练以及智慧游戏训练，以进一步完善学困生干预模式，收到了良好效果，学困生学业水平得到进一步提高，合格率进一步扩展到各学科课程学习过程，学困生的学习兴趣进一步得到提升，学习动机进一步得到有效激发。

总之，通过两年的教育干预评估显示，学困生面貌逐年发生显著改观，学习能力大幅提高，学习障碍筛查率下降至6.5%，显著低于国内调查的17%-20%结果，学困生的心理行为问题基本得到消除，学困生转化工作取得了积极的效果。帮助学生学习作为学校的一项重要功能，它可以发生在学校或儿童体验世界的任何地方，时时刻刻对儿童发生着作用，因此，学困生转化干预综合模式，随着学困生问题的变化，也是一个动态变化和不断更新的教育过程，以期充分挥学困儿童内在主体性和能动性，最终成为自我发展与学业进步的促进者。

参考文献

[1]陆书根.课堂学习论[M].西安：西安交通大学出版社，2002.

[2]刘孝群，李小平译.基于问题的学习——让学习变得轻松而有趣[M].北京：中国轻工业出版社，2004.

[3]瓦恩布雷纳.学习困难学生的教学策略[M].刘颂，刘巧云译.北京：中国轻工业出版社，2005.

[4]赖建权，杜高明.学习障碍儿童与普通儿童时间管理倾向的比较研究[J].中国健康心理学杂志，2008，（3）.

[5]刘境一，张海丛，周颖.学习不良儿童与一般儿童认知特点的比较研究[J].北京联合大学学报，2017，31（03）：88-92.

[6]李建英，邹小兵，静进，等.伴和不伴学习困难的注意缺陷多动障碍儿童智力特征的研究[J].中国儿童保健杂志，2001，（05）：292-294.

[7]D. M. Kalff. The  sandplay.  A contribution from C.G. Jungs Point of view on child therapy[J]. Journal of Sandplay Therapy，1989，16（2）：49-72.

[8]Chordia. Children “At Risk” of Developing Specific Learning Disability in Primary Schools[J]. Indian journal of pediatrics，2019，87（2）：94-98.