盛德荣

摘    要：学生思维力、创造力、决断力和构识力即“四力”的培养是管理学的整体要求，它意图构建一种连接课堂与职业的教学价值观，其囊括知识养成、场景应用到创新创造的全面素质塑造过程。在“四力”培养目标下，“管理学”课程通过重构主体间性、实施精神助产、融合典例支撑、驱动思维图导的方式，全面实现“管理学”课程教学中的“四力”目标，具有重要的意义。

关键词：“四力”;管理学;教学目标

中圖分类号：G642.3          文献标识码：A           文章编号：1002-4107（2020）06-0031-02

“管理学”课程教学中，学生思维力、创造力、决断力和构识力即“四力”的培养是一个整体要求，它构成知识养成、场景应用到创新创造的全面素质塑造。“管理学”课程教学，既要有搭建单项素质素养的学科目的，也要有育人化人的宏观立场原则。在“四力”培养目标下，“管理学”课程教学意图构建一种连接课堂与职业的教学价值观。思维力培养强调教学民主以扭转“认知遗传”的课程布局，为“能力塑造”的新型课程布局指明方向;创造力培养强化教学激励以扭转“知识平行传输”的课堂格局，为“知识互动生成”的课堂格局提供帮助;决断力培养试图以临场训练的形式转变“知识自足”的学习现状，为“角色默化”的“新管科”铺垫底色;构识力培养则以“能力更新”的方式适应管理实践对新知识和新技能的要求不断提高的新形势。

一、重构主体间性，激发课堂思维力

基于管理决策场景的民主化倾向，“管理学”课程教学中的教学民主对增强学生主体意识，激发课堂思维力具有重要的意义。在教学方法上重构主体间性，使课堂主体多元化，它有助于进行头脑风暴式脑力开发。传统教学方式以讲授为主的模式在知识总量不足、知识生产缓慢、知识短缺积弊已久的年代曾经起过非常积极的意义，它在迅速普及常识、提升整体文化素养方面功不可没。但是，在信息化、智能化日益成为时代特征，知识变革日新月异的情况下，课堂教学中知识的平稳输送并不能型塑学生某种社会需要的能力结构，从而会产生课堂教学与社会需求断裂的教学浪费。因此，主体间性重构的第一个方面就是“师生主体间性”的问题。师生在“管理学”课程教学课堂上应为一种交互式探讨的平等关系，这一关系有利于教学相长，尤其在推进学生“按需索教”方面表现出突出的作用。而“按需索教”正是知识信息过剩、学生前置学习各异、教学设计均衡化的情势下节省“教学付出”，减少“听课损耗”的重要方面。“按需索教”从深处激发了学生的课堂参与意愿，激活了学生的课堂思维力。主体间性重构的第二个方面是“生材主体间性”的问题。这里的“材”包括了指定教材和其他教学素材（可以统称为教学素材）。在传统教学中，教学素材成为“统治”学生学习的主体，学生反而成为被动学习的对象。由“师生对话”进一步深入到“学生与教学素材”的对话，这是对教学民主的深度诠释。在“去中心化”成为新的社会思潮的背景下，教学素材的供给必然需要打破单向供给和固化的格局，甚至在激励学生思维开发的方面不局限于素材的“特性对标”（即教学素材的供应具有预设的培养目标安排），至少它应该成为一种可以尝试的教学方法。

二、实施精神助产，提升学生创造力

教师的使命在于以有限的知识和技能使学生获得增量的知识和技能（如教师自身具有x量的知识储备，而让学生掌握x+量的知识和技能），这是科学技术进步的重要原因。“管理学”课程知识是对过去的管理经验和教训的归纳总结。以“面向过去”的知识体系去影响“面向未来”的学生，必然要求教学活动不能限于知识平行传输的格局，而应创造精神助产的教学机制。“精神助产”本质上是一种教学激励措施（或者称为“积极期望”）[1]，学生在这种课堂教学的激励下获得创造知识、改进方法、优化技能的能力。学生创造力培养具有宏观格局、中观方法和微观知识三个维度，创造力培养的三维视角要求精神助产采取不同的策略。管理科学的宏观视野随着时代的变迁而具有鲜明的特色，师生之间的代际体验差异对管理格局的把握会存在明显不同。“让那些摆脱了谋生需要的人，那些渴求理智和艺术创造的人为这种神圣情感所激励的人，得以更多地致力于他们的事业，从所在社会的利益来说，是至关重要的”[2]。“管理学”课程教学中，只有将潜在管理者推上教学的主角位置，才有机会发现时代情绪和管理格局发展的方向。不过，在格局养成方面，纯粹的体验式反馈并不能形成高效管理的前提，这是由管理环境本身的复杂性所决定的。“管理学”课程作为以管理科学基本原理与方法为主要内容的课程，其“方法”上的创新具有中观作用，它是衔接管理格局与管理知识的桥梁。这种“方法”包含了管理学科的理论方法和管理实践的操作方法，而二者往往是交融混合的。前者是知识创新的手段，后者是技术创新的路径。“管理学”教学中的精神助产，侧重于在具有二重属性的“方法”革新意义上引领和刺激。“管理学”知识的创新是微观领域的创造，是在管理实践环境与科学技术手段变革的基础上所进行的理论归纳和构想，在创造力培养的三个维度上是相对次要的部分。就教学方法而言，宏观领域侧重于复杂主体间的交流，中观层面侧重于教学激励和引导，微观知识层面则更加倾向于学生的自我发展。

三、融合典例支撑，强化临场决断力

“管理学”课程的应用性建基于管理科学的典例支撑机制。学生的预景研习是提高未来职场技能的重要方面，在理论渗透与实践演练的结合中强化案例教学的目标识别度，以增强学生的临场决断力和执行力。

教学中的支撑典例具有如下基本特征：（1）亲在感。管理案例教学要防止疏离感，强调亲在感;只有在拟真角色的深度沉浸中才能体现和激活学生的管理实践能力，避免由理论学习到实践操作的断链。（2）可识性。管理模块尽管具有抽象的理论特质，但科学的模块识别和重组技术则使管理学科能够拥有较强的现实通兑能力。“管理学”课程典例是“典”与“例”的二位一体，是具有高识别度和高应用性的管理实例。（3）基质性。教学典例不同于个体管理经验之处就在于其基质性，它在引证原典和理论框架的科学性方面具有强支撑能力，是“管理学”课程应用能力延展的基质和载体。“不能让知识僵化，而要让它生动活泼起来——这是所有教育的核心问题”[3]。让管理理论在案例中“活”起来，加深学生对理论知识的消化吸收、融会贯通，并提升学生的临场分析力、决断力和执行力。

在“管理学”课程教学过程中，典例支撑的主要误区有：（1）泛例化。在“管理学”课程教学中，往往存在将宽泛的事件作为技术解剖的对象，抽取个别特征进行理论延伸的现象。案例缺少中心议题，涉及范围的边界模糊。（2）巧例化。为了阐述某一理论而援引特殊案例进行论证，忽视时间、空间、文化、主体异质性等诸方面的差异，从而使案例的适应阀门狭窄，甚至完全失去借鉴意义。（3）引例论证。在论理目的的引导下进行案例充塞，其后果是将管理科学知识建立在“意见层”而无法触及“本质层”。将虚构的理论缀满生活的痕迹，以此颠倒管理知识的生成路径，必然错漏百出。

四、驱动思维图导，培养系统构识力

系统“构识力”指的是基于知识结构内在逻辑的思维搭建能力，它将知识片段和区块通过组织系统重新链接整合，从而避免信息孤立和知识断点造成的冗余，建立高效集约的知识体系。这一体系的应用阈值和活性受其结构性的制约。强结构性知识构图在应对自主性知识和技能养成的困境时具有良好的反应特性;而弱结构性知识构图却对自主性知识技能的养成缺乏敏锐的应激能力。“管理学”课程具有严谨的知识框架和技能要素，思维构图能够将课程要素的能力板块和基础理论进行有序对接，从而避免知识灌入的受众过度排异。在由中学向大学的学习模式转变中，大学生已经从高中阶段的“他导学习”转为“主导学习”，学习本身具有流程再造的显著特征。管理知识和技能的要素化以及管理者人格养成的基本环节在思维构图中的聚合力，成为学习者思维图导适应幅度及能力大小的關键。在学生掌握管理学知识技能结构图谱并具有拆分重组能力的情况下，如果遭遇管理环境的变迁就不会出现适应力下降的窘况。同时，环境要素也会收聚为新的知识系统元素，从而拓展系统知识的结构力和能力结构的再生力。一般而言，引导学生进行管理学知识技能结构的思维导图制作，并在逻辑建构中渗入管理者人格要素，由此而培养学生的系统构识力。它一方面是对变动不居的管理环境的调适，另一方面也是管理学科成长的实践机制。构识力培养方面的内容与创造力培养的第三个维度具有内在的一致性。

五、结论

前述基于“四力”培养目标的“管理学”教学方法具有原则高度的设计感，具体的教学操作显然更趋复杂和可视。为实现这一教学思路，达成“四力”培养的教学目标，“管理学”课程教学还需要在理念重建和行进理路上有更为清晰的谋划。杜威说：“社会在指导青少年活动的过程中决定青少年的未来，也决定社会自己的未来。”[4]思维力、创造力、决断力和构识力相辅相成、相得益彰;“四力”又是一个逐渐上升的能力体系，思维力是基础，创造力是桥梁，决断力是“管理学”实训教育的落脚点，构识力是最高目标、是对其他能力的圆融综合。“四力”培养目标与“管理学”学科发展要求有内在一致性。四力”培养目标，既是“管理学”学科教学的目标，也是管理人才培养的优化发展的需要。

参考文献：

[1][美]黄绍裘，黄露丝玛丽.如何成为高效能教师[M]. 美国伊仑奈斯翻译公司，译.北京：中国青年出版社，2014：42.

[2][英]托·亨·赫胥黎.科学与教育[M].单中惠，平波，译.北京：人民教育出版社，2005：162.

[3][英]怀特海.教育的目的[M].庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012：8.

[4][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：49.