何颖

摘要：思维能力是英语学科核心素养的组成部分。文章以一节四年级的绘本阅读课为例，以文本为抓手，剖析如何通过与文本互动、文本重构、文本再构、图片观察、文本补充、文本创作来实现对学生的思维训练，并对各环节教学活动对应何种思维能力进行了分析。

关键词：小学英语;绘本;文本;思维训练

在核心素养时代，英语教学更加提倡以英语语言为媒介，充分利用学生自身的生活经历与经验进行语言体验，激发真实的语言交流、思维碰撞、情感互动与人际交往活动，实现高阶思维的训练。同时，阅读教学是培养和提高学生英语阅读理解能力以及英语综合运用能力的关键环节，小学中高年级是学生训练英语思维和发展阅读能力的重要时期。

一、基于培养学生思维能力的文本解读

绘本阅读的功能之一体现在培养学生的多元思维和批判思维。在有意义、有语境的绘本阅读过程中，带领学生提出问题、分析问题、解决问题，是训练高阶思维的有效途径。基于这个目标，教师在解读文本时应深人挖掘绘本的角色心理、内在逻辑、人物矛盾、价值取向等，通过批判性的眼光带领学生进行多维度阅读体验，促进思维发展。

（一）情节分析

本文所析课例为绘本阅读课例Tim's Bad Mood，选自《丽声拼读故事会·强化提高版》第四级，由外语教学与研究出版社出版。故事讲述小男孩Tim醒来时心情糟透了，他用言行表达了一天中对生活的各种不满。他的坏心情与周围的环境是那样的不和谐，与其家人对生活充满美好想法有着强烈的对比。

此绘本看似为主人公对一整天的抱怨，实则暗含Tim对环境、事物、家人的看法。文中小男孩的抱怨有明确的指向性，可以通过what does Tim complainabout？清晰地梳理，培养学生梳理、概括信息的思维能力。

（二）语言分析

绘本语言以主人公Tim的内心独白为主，通过主要句型…is/are too…表述其对事物看法的消极态度，生动形象地描述了一个极其自我、任性、易怒的男孩形象。此绘本有121个词语，对于四年级学生来说，这个绘本包含27个新词和新短语，大部分符合自然拼读发音规则。其中大部分为物品名词和形容词，能通过绘本插图猜测词义。

阅读理解中的猜词能力是对学生的领悟能力和应变力的考验，因此，培养词汇解码策略，是快捷突破英语理解瓶颈的关键。教师引导学生根据图片、上下文的知识联系、分析篇章内在逻辑关系并进行合理的想象和猜测，对于有效提高学生的英语阅读理解能力，形成适合自己的学习策略具有重要意义。

（三）图像分析

绘本插图通过表情的差异，表现出不同人物处于同一环境的不同心理状态，突出主人公Tim的动作、表情和个性特征。他肢体、面部传达的负面情绪与父母的关怀、宠物的依赖、妹妹的淘气，显得格格不人，形成强烈反差。全文结尾处家人对Tim微笑着说：Tim is too grumpy.，留给读者更多思考的空间。

由于绘本插图具有情节完整的特点，引导学生使用课内语言描述绘本的情景，能帮助学生获得知识迁移的学习能力。再通过What's the difference be-tween Molly and Tim？ Is it the environments fault？What's the fault？三个问题引领学生对人物矛盾进行深层次的批判性思考，通过发现问题、分析问题，引导学生解决问题：Can you change Tim' s thought？Let'，give him some suggestion.，讓学生在解决问题的过程中，激发创造性思维。

通过三个方面分析，挖掘绘本的独有特点，再基于绘本特点，以语言学习为媒介，以高阶思维培养为主旨，在教学设计中着重提高学生的语言解码能力、信息处理能力、学习迁移能力、批判分析能力等，提升学生的多元化思维能力。

二、结合实际教学需要，创造性地使用绘本

《英语课程标准》在教学建议中提出，根据实际教学目的和学生学习需求，可对教材中的部分内容和活动进行替换，教师还可适当扩展教学内容或延伸原有的教学活动，比如增加属于相同主题且水平相当的阅读篇目或在阅读理解的基础上展开对话或讨论活动，或增加词汇学习活动或写作活动等，从而满足学生的需求。对阅读文本的创造性使用，要求教师先带领学生进行文本互动，再大胆地对绘本进行文本重构、文本再构、文本补充、创造性文本输出。学生在与原文本、新文本的交互中，触发各种层次的思维训练。

（一）文本互动

学生带着What does Tim complain about？和Howdoes he think？这两个核心问题与文本进行互动。第一次整体阅读，快速了解全文大意，提取信息，回答What does Tim complain about？，第二次翻阅通过音频的辅助，进行阅读，回答How does he think？，找出形容词，提取关键细节。学生通过与文本的互动，深人理解文本的意义，同时尝试关注语言形式，尝试朗读出来。在这个过程中，教师引导学生根据插图、上下文的知识对生词的词义进行解码，提高词汇学习能力。

（二）文本重构

教师自编的两首小诗，分别整合了绘本中名词、形容词两类新词汇，对文本进行重构，突出语言的押韵，让学生感受绘本的语言美及语言的意义。两首小诗作为新词汇的复现，能增强学生对绘本语言的感受，也通过有效的整合，提炼出绘本的主线，帮助学生深人体验主人公的不满情绪。在这个过程中，学生能在诗歌的推动下，辨析绘本语言的特点。

（三）文本再构

由教师带领，对图片进行五个层次的Picturetalking，

Part 1：Students talk about the picture with teach-er's guidance.

Part 2：Students talk about the picture with teach-er's help.

Part 3：Students talk about the picture with sen-tence structure.

Part 4：Students talk about the picture in groups.

Part 5：Students try to talk about the pictures ontheir own ways.

学生通过对图片观察，结合其已有语言知识，围绕when、where、what、who四要素对绘本场景进行描述。学生借助教师提供的语言框架，用陈述性的语言，对绘本进行再构和补充。学生综合已有的语言基础，通过描绘图片内化语言表達，丰富绘本的内核，扩大语言的使用，同时训练学生对场景细节的观察和归纳能力，增强课内已学语言的迁移能力。

（四）图片观察

绘本插图的观察，通过图片观察，带领学生对比Tim和妹妹Molly的情绪不同，回答What is the dif-ference between Molly and Tim in the same places？。这个环节的设计源于美国心理学家埃利斯创建的情绪ABC理论。绘本中出现的一系列事物都是情绪ABC理论中的A（Antecedent），而Tim的坏心情则是C（Consequence），Tim对于这些事物的看法B（Belief）成为影响结果的关键。引导学生发现在同一个情景下，二者不同的情绪体验，继而发现同一情景下，不同情绪的产生，其主要原因是人的心态，而不是环境本身。只要有一个乐观的心态，在同一个场景下就会产生快乐的心情。通过对绘本图片的观察、感知，学生能切实感受人物心理的不同，对事物的看法有了多元化的思考。

（五）文本补充

为了给学生最终的输出提供更多支撑，本课基于绘本的基础上，就Let，give Tim some suggestions.制作了微课视频，补充输人新的文本Enjoy Your Days。

微课文本的输人，旨在为学生提供更多思维方式的突破和可能。学生在获取新文本提供的建议的同时，会触发自己对生活的思考。学生能从补充文本中，就如何调节Tim的情绪获取提示、扩大思考，促进其发散性思考的发展。

（六）文本创作

本课的研学任务要求学生通过观察、演绎、建议，分别描述情景;通过饰演Tim还原人物;通过problem solver提供建议，由学生自主构建新绘本Tims Good Mood的文本，丰富绘本的内涵，形成了本课最后的综合语用输出，以此发展学生高情商的情绪管理能力。研学任务的设置活跃了课堂气氛，激发了学生的思维碰撞，对原有知识进行升级。做到超越文本，在阅读中培养学生的自觉省察意识，提升其关联、想象、总结等思维能力。学生通过分析、共情、批判等高层次的思考，使理解和思路变得深人广阔。教师鼓励学生对语境进行不同的心理诠释，对相同的情境建构出不同的观点与视角，形成新的文本输出。

纵观全课，笔者通过文本的创造性运用，充分利用绘本中的情景和主题，帮助学生进行语言的理解，进行有逻辑的语篇表达和创造性的文本构建，螺旋式进阶对学生思维训练。

学科核心素养指导下绘本阅读教学，对阅读文本的解读、创造性的运用，有了更高的要求。有效运用绘本中的语篇、图像、角色等元素，成为体验式学习的有效手段。对绘本文本的深人学习，能帮助教师在课堂教育中激活学生的自主表达、学习迁移、思维训练，实现品格培养的价值效能。深挖绘本的内涵，让学习摆脱表面性学习、接受性学习和机械性记忆的浅层学习方式，真正注重学生的阅读体验、思维过程、发展创造，培养学生多元化的思维能力。