傅纪丹

摘 要 基于“核心素养”的课堂教学诉求，必然推动课堂教学的转型。高中历史课堂需要从传统的“背景- 经过-影响”的“知识传 递”教学转向“概念-体系-素养”的“知识建构”教学。历史概念是历史学科知识的精华所在，是教学内容选择的优先和主 体对象;知识体系是历史学科知识的“网络”，可引导学生按时空关系或逻辑联系进行构建;而核心素养是历史学科教育的 根本，是贯穿历史课堂教学的灵魂。

关 键 词 课堂转型;历史概念;知识体系;核心素养

倡导“核心素养”的课堂教学是我国新时代教育 的最大诉求，这种诉求必然推动课堂教学的转型：从 “知识本位”的“被动学习”转型为“素养为本”的“能动 学习”。^[1《^] 普通高中历史课程标准（2017 年版）》明确 提出高中历史课程目标是“培养和提高学生的历史学 科核心素养”，历史课程学习的三大核心任务是使学 生“逐步形成具有历史学科特征的正确价值观念、必 备品格与关键能力”。在核心素养视域下，高中历史 课堂需要从传统的“背景-经过-影响”的“知识传递” 教学转向“概念-体系-素养”的“知识建构”教学。

一、历史概念：历史课堂教学之基石 高中历史课程标准提出要重视以学科大概念为 核心，促进学科核心素养的落实，历史概念教学是高 中历史课堂教学的核心任务，也是实现历史课程目标 的重要载体。^[2]福建师范大学余文森教授认为，学科 大概念是“学科知识的精华所在，是最有价值的知识， 是最能转化为素养的知识”，是“教学内容选择的优先 对象和主体对象”。^[3]近年来的高考也把历史概念作 为一个重要的考查目标，历史概念一直是高考选择题 考查的重点。女口：2019年全国m卷第27题考查古代 中国土地制度发展过程中一个重要概念“租佃制”， 2018年全国II卷第25题和2017年全国m卷第26题 均考查古代中国以家庭为单位的农业经营方式“自耕 农经济”，2017年全国I卷第26题考查古代中国历史 上的一个重要的历史现象“经济重心南移”等。形成 科学、正确、完整的历史概念是完成历史课堂教学任 务的基本保证，加深学生对历史的认识和理解，培养学 生历史思维能力，提高学生考试成绩具有积极意义。

首先要引导学生筛选历史概念。教师组织学生 阅读教材文本，明确本课应掌握和理解的主要历史概 念有：启蒙、理性主义、天赋人权、社会契约、人民主 权、三权分立、君主立宪、民主共和、“人非工具”等。 历史课堂教学中，一个一个的历史概念，是构成历史 知识的“元素”。通过学生与文本的对话，筛选出若干 个相关的历史概念，引导学生形成相关的历史知识系 列，既明晰了学习重点，也为相关知识的学习做好 铺垫。

其次要科学完整解读历史概念。每一个历史概 念都是由其“内涵”与“外延”构成，要科学、完整地解 读核心概念，务必厘清历史概念相关的内涵和外延， 这是历史概念教学的主体。

【教学片断一】概念解读：“社会契约”和“人民 主权”

教师 PPT 展示课本及马克垚著《世界文明史》中 有关霍布斯、洛克、卢梭三位思想家的相关思想主张 的材料，引导学生阅读材料，问答如下问题：

问题1：根据材料分别概括霍布斯、洛克、卢梭的 思想主张。

问题2：根据材料概括三位思想家主张的异同。

教师在学生回答的基础上，进一步引导学生把三 位思想家的思想主张，形成如表1所示： 表1

通过分析、解读史料，运用表格这一可视化教学 途径，既理解了“社会契约”和“人民主权”这兩个容易 混淆的概念，又提升了学生获取和解读信息的能力。

二、知识体系：历史课堂教学之筋骨

通过学习，学生形成了历史概念，但这些历史概 念还仅仅是孤立分散的知识点，学生的知识体系还是 碎片化的。学科知识之间存在着不可割裂的内在关 联，学生厘清了学科知识之间的关系与结构，才能从 整体上把握学科知识。如果说历史概念是构成历史 知识的“元素”，而我们把若干个相关的、有时空关系 或内在逻辑关系的历史概念（或历史史实），通过纵 向、横向及其立体网状的序列化，才能构成历史知识 的“网络体系”。教师在科学、准确的解读历史概念之 后，还要进一步理清各个概念之间的时空关系和逻辑 关系，把历史知识结构化、系统化，形成一个有机整 体。这不但有助于学生对知识的记忆，而且使学习变 得容易。

教师可以按时空关系构建知识体系。学生通过 历史课程的学习，能够主动运用时间先后顺序和空间 主要因素，厘清并建构历史事件、历史人物、历史现象 之间的相互关联，也是高中历史课堂教学要达到的一 个重要课程目标。教师可以运用思维导图、表格等形 式把时空上有相互关联的知识构建成知识体系。

【教学片断二】启蒙运动的兴起与发展概况

教师引导学生按“兴起”“高潮”“扩展”的时间次 序，用图示法构建知识体系（见图1）：

也可以按逻辑关系构建知识体系。启蒙思想是 一个完整的理论体系，既有对旧制度的批判，更有对 新制度（“理性王国”）的设计。学生在掌握了相关的 历史概念之后，教师还要引导学生把启蒙思想家所提 出的这些思想主张，按其内在逻辑在整体上建构知识 体系。

【教学片断三】启蒙思想的内在逻辑

1. 人类社会的自然法则是什么？

明确：人生而自由、平等——“天赋人权”

1. 是谁侵犯了天赋人权？

明确：专制王权、宗教神权、等级特权

1. 如何保障人民的自然权利不受侵犯？ 明确：建立政府（国家）——“社会契约”
2. 如何防止政府施行暴政？ 明确：分权与制衡（“三权分立”）
3. 如果政府施行暴政，违反契约，侵犯人民利益， 人民该如何对待政府？

明确：（1）绝对服从（霍布斯）;（2）“人民主权” 卢梭）

1. 暴力可抵制公权滥用，捍卫人民自然权利，但 代价高昂，是否有其他方式来保障人权？

明确：实行法治

在此基础上，进一步引导学生运用思维导图，画 出启蒙思想的内在逻辑关系（见图2）：

通过系列问题串和思维导图，既明确了启蒙思想 家的核心思想主张的内在逻辑关系，又形成了较为完 整的知识体系，进而深化对启蒙运动本质的认识—— 资产阶级的反封建思想文化运动。

三、学科素养：历史课堂教学之灵魂 课程标准提出“唯物史观、时空观念、史料实证、 历史解释、家国情怀”五大历史学科核心素养，其目的 在于要把学生培养成为“全面发展、个性发展和持续 发展的人。”北京师范大学肖川教授认为，从学科角度 讲，学科及其教学并不是为学科而教，而要为素养而 教，要为学生素养服务。^[4]高中历史课堂必须为素养 而教，为素养而学，历史学科核心素养，是历史学科教 育的根本，是高中历史课堂教学的灵魂。

历史学科五大核心素养中，唯物史观是一种科学 的历史观和方法论，是学习和探究历史的“核心理论” 和“指导思想”。唯物史观是其他核心素养的重要支 撑，也是其他核心素养得以达成的理论保证。高中历史课堂教学必须以唯物史观为统领和指导，运用其立 场、观点和方法解读课堂教学所引用的相关史料，引 导学生对历史事件、历史现象、历史人物等形成全面、 辩证、客观的认识。

在本课教学中，教师要运用“社会存在决定社会 意识”的基本观点分析启蒙运动兴起的原因和法国成 为启蒙运动中心的原因等;运用“辩证观点”全面分析 启蒙运动的历史影响;最后，使学生认识到推翻封建 专制制度、建立“理性王国”，是推动 17、18世纪欧洲 经济发展、社会稳定、历史前进的必然。

【教学片断四】启蒙运动兴起与发展的根本原因

1“. 文艺复兴”和“启蒙运动”在指导思想、批判对 象和斗争方式等方面有何不同之处？

1. 两者都是资产阶级在思想领域的反封建斗争， 试分析造成两者在批判对象和斗争方式不同的原因。

教师通过问题，引导学生从两者所处的时代不同 着手分析：文艺复兴是资本主义萌芽的产物，资产阶 级力量比較弱小，而借用复兴古典文化的名义来表达 自己的世界观，把斗争矛头指向天主教神学世界观; 启蒙运动是资本主义发展的产物，资产阶级力量得以 壮大，抛开宗教外衣直接与封建制度交战，不仅猛烈 批判旧制度，而且勾画了资本主义社会的理想蓝图。 由此进一步学会运用“一定的文化是一定社会的政治 和经济在观念形态上的反映”的原理，理解政治、经济 与思想文化的内在关系，并用于分析历史上各个时期 发生的一些文化现象，如“百家争鸣”“儒学独尊”“新 文化运动”等。

在核心素养视域下，构建历史概念为基、知识体 系为体、核心素养为魂三位一体的高中历史课堂教学 基本范式，是推动高中历史课堂教学转型的一种积极 尝试，对实现历史课程立德树人的根本任务，达成培 养和提高学生的历史学科核心素养的目标具有重要 的实践意义。

参考文献：

[1] 钟启泉.课堂转型[M]，上海：华东师范大学出版社， 2018.

[2] 方美玲.历史概念的教学理解——以“新中国外交”为 例[J]课程·教材·教法，2010（11）：73-77.

[3] 余文森.核心素养的教学意义及其培育[J]今日教 育，2016（3）：11-14.

[4] 肖川.论学科核心素养形成的机制[J]课程·教材·教 法，2018（1）：4-11.

[5] 曹小文. 家国情怀：历史教育社会功能的目标与追求

[J]. 历史教学（上半月刊），2018（1）：29-33.

（责任编辑：徐小敏）