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从《水浒传》整本书阅读活动看批判性阅读教学策略

2020-06-11苏燕凌

福建基础教育研究 2020年5期
关键词:链条水浒传批判性

苏燕凌

摘 要 整本书阅读的批判性阅读教学策略,从认知冲突中生成,引导学生运用批判性思维方法深入文本,在质疑求证与评判论证

中反思文本,追求思维品质的提升。

关 键 词 整本书阅读活动;批判性阅读;认知冲突

批判性阅读的目的就是将批判性思维方式融入 阅读活动,使学生获得语文学科核心素养的培养。随 着《普通高中语文课程标准(2017版)》的颁布,“整本 书阅读与研讨”学习任务群被正式提出,如何在高中 语文阅读教学活动中融入“思维发展与提升”语文学 科思维类核心素养的培养,便成为了批判性阅读教学 策略的起点、终点和重点。在阅读教学活动中,思维 品质核心素养的提升,是需要科學阅读理论和合理教 学策略支撑的。教师在语文阅读教学活动中运用批 判性教学策略,引导学生利用分析、质疑、推断、评判 等批判性思维方法理解、运用和反思所阅读的文本, 以达到发展提升学生思维品质和阅读素养的最终 目的。

一、批判性阅读教学策略的生成不妨从认知冲 突开始

认知冲突,就是当个体意识到个人认知结构与环 境,或是个人认知结构内部不同成分之间的不一致所 形成的状态;简言之,就是获取的知识和日常生活经 验的不协调状态。这种不协调的状态,正是触发人们 产生解决问题、寻求达成协调方法的动力,也是学生 参与学习的根本原因,可以成为学生反思已有阅读思 维经验的动力。

另外,基于社会日常生活经验形成的认知能力, 虽然具有一定的思维逻辑,但却是较为低级的思维方 式,更多是感性认识,具有个人的情感偏好,导致观点 结论偏颇乃至偏激,逻辑推论过程漏洞百出。因此, 批判性阅读教学策略的生成选择以此为教学活动开 展的角度、切入口,引导学生利用分析、质疑、推断、评 判等批判性思维方法,有利于激发学生对自身个人理 性思维发展健全、乃至于公共理性思维发展健全的学 习动力。

而在一般的阅读活动中,学生常常会受到惯常思 维的影响,依据自身狭隘的社会生活经验、性格喜好、 社会潮流观点等方面的认知,形成自身对于阅读文本 的主观臆断,是一种经验主义。这样形成的阅读感受 是不理性的,是具有思维局限和思维惰性的。对这样 有局限性的思维能力进行改变、锻炼和提升,就需要 有理性的反思与批判,就需要有激发反思批判的动 力、角度和切入口。

以笔者学校高二年级《水浒传》整本书阅读活动 的初期阶段为例,在通读作品之后,共有116位同学依 据自己对于《水浒传》文本的阅读认知,参与了第一次 水浒传》整本书阅读的主题讨论,活动结果如下:

学生们普遍对于智勇双全的卢俊义青睐有加,认 为他外貌出众、武艺高强、有勇有谋,家庭条件也较 好;而第二位的“林冲”,在自身性格条件和社会身份 上也与卢俊义有多处的相似;第三位的鲁智深一身武 艺、快意恩仇的性格也与前二者相同。由此可见,俊 朗的外貌、强大的武力、快意恩仇的性格,这些条件构 成了学生一般生活认知里的“英雄”的人物形象。这 与作者施耐庵的梁山英雄排名是有很大不同的,在这 里形成了学生日常认知与文本阅读认知的冲突。

并且,在讨论活动中,学生表达自己选择的理由 时,普遍认为卢俊义在武力、智谋、声望、人际交往方 面较为优秀,如果由卢俊义领导梁山,梁山的结局必 然有很大的不同,梁山英雄们的结局将会比原著里好 很多,得到善终。更有甚者,部分学生表示因为对于 某些人物情感上的好恶,所以在阅读原著时是跳跃性 的阅读,喜欢的人物章节反复细品,而不喜的人物章 节则蜻蜓点水、一笔带过。

这就是一种很典型的小说阅读认知冲突,学生依 据自身感性认知,形成对于阅读文本的主观臆断,阻 碍了他们对于小说主题思想的深入思考,形成思维惰 性,并没有达到与作者在思想上的真正交流。虽然说 “一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”,但是想要达到 和作者真正的思想交流,那还是需要读者去寻找那个 作者眼中的“最哈姆雷特”[1]的!在追寻“最哈姆雷 特”的过程中,引导学生修正自己的观点,在解决认知 冲突的过程中不断地修正感性认识,有意识地将感性 认识上升为理性认识的过程,就是语文阅读教学活动 中“思维发展与提升”的学科思维类核心素养的培养 过程。因此,以此次阅读活动的认知冲突为契机,形 成批判性阅读教学策略,引导学生深入开展《水浒传》 整本书批判性阅读活动成为可能,也成为必然。

二、批判性阅读教学的深入应以质疑和求证为 中心

  1. 在“质疑认知”中发展新观点

在对于学生初期阅读情况的摸底调查中,我们了 解到这样一组数据:

(1)在“请对你的《<水浒传>阅读心得报告》做出 评价”的回答中,有 7.04% 的学生认为“非常完美,已 充分表达了我的想法”;有11.36%的学生认为“非常 不好,完全和我的预想不符合”;有81.6%的学生认为 “不够完美,还有需要改进的部分”。

(2)在“你是否对于自己的《阅读心得报告》进行 反思质疑?”的回答中有72.31%的学生选择“没有”; 有21.69%的学生选择“有”。

由此可见,高中阶段的学生能够本能地认识到自 己在初期阅读活动中获得的观点看法是不完善的,是 有漏洞的;但是又苦于思维惰性,没有评判修正观点 的方式方法,而没有将阅读活动深入下去,甚至就此 停止。

余党绪认为,这样的阅读行为会“妨碍了阅读素 养的养成,更在于示范了一种主观臆断的人格与精 神”,[2]这是一种危害。在初期的阅读活动中,学生与 文本有了认知的冲突,其实就是作为读者的学生在阅 读中扩大了关联范围、认知范畴和逻辑链条,从文本 所营造的认知世界跨越到自身的现实认知世界,并最 终使用自身现实价值观标准来衡量判断文本内容。 这样不断地扩大、联系、稀释文本,实质就是在人为地 将真实的文本加以遮蔽,重重包裹,文本的真实难以 得到体现,也就难以得出合理的观点。

对此,孙绍振教授主张还原文本的真实,认为“祛 除加在文本之上的各种‘遮蔽',以澄清文本的事实与 逻辑,将分析与思辨建立在文本的‘本真'之上”,这样 才有可能得出合理的阅读观点。而批判性阅读的实 质正是在读者与文本的对话中追求合理与完善,搁置 个人主观情感意愿,以“体验者的同情心、辩护者的同 理心”,换位思考式地“还原”文本的内容、情感、逻辑 的真实。这就要求学生进一步辨析自身观点中哪些 部分是个人主观强加,在剥离了这些喜好关联、价值 判断逻辑等因素后,剩下的和遗漏的才是文本的 真实。

为了达到“质疑认知”的目的,在接下来的《水浒 传》整本书阅读活动中期阶段,参与讨论的学生分组 进行了4轮的辩论赛,赛题分别是——

  • 在梁山,武力和智力哪一个更重要?
  • 在梁山,正义与义气哪一个更重要?
  • 卢俊义是真英雄还是假英雄?
  • 宋江是带领梁山走向辉煌还是走向灭亡?

通过对于4组辩题的分析,以及由此带动的文本 再阅读活动后,多数学生拿出了与初期阅读阶段大不 同的阅读观点,这些观点都在不同程度上剥离了学生 的个人主观臆断。例如:

(1)武 力 的大小虽然可以决定一 个 人 的 生 存 状 态,却不是决定因素;(2)只拥有智力或武力,是不能 保障命运向自己想要的方向发展的;(3)平民间的正 义,是一种自发的低级的正义,并常常为其他因素干 扰;(4)卢俊义和宋江在本质上的差异不大,都是封建 社会中等阶层的代表,“三观相同”;(5)宋江在梁山命 运的发展过程中不具备决定性作用,更多的是催化剂 的角色……

在新观点的提出中,可以看出参与阅读活动的学 生,较之阅读初期阶段,在理解、运用和反思所阅读的 文本的能力上有所发展,思维品质有了一些提升。但 是,新观点的提出并不是思考活动的结束,批判性教 学策略的深入也才完成了一部分,“知识的建构必须 有分析与论证的介入,有判断与选择的过程,从而建 立內心的理解与确信。”[3]

  1. 在“评判论证”中确立新观点

虽然,新的观点不意味着没有意义与价值,但是 没有通过评判论证的新观点就一定不能被认定为正

确合理的观点。“质疑与求证是批判性思维的两个必 然环节。”[4]面对新的观点,如果没有对其论证过程进 行分析和评估,如果没有判断这种解读合理性的科学 依据,那么就不能确定新观点的成立。有目的、有规 则的评判论证过程,才能保证在这个判断过程中产生 的观念、方法、推理等结论的科学性、合理性。但是, 这样的评判论证行为,在实际的阅读活动中,却能难 看到学生自觉实施。

在学生初期阅读情况的摸底调查中,我们同样了 解到这样一组数据:在“(如果)进行反思,你会从哪个 方面入手?”的回答中有 66.17% 学生选择反思“论证 事例”;有 12.74% 的学生选择反思“论证过程”;有 1.89%的学生选择反思“观点态度(论点)”;有19.20% 的学生表示无法选择,没有反思的方法。而在“质疑 认知”阶段的辩论赛活动中,有高达七成的学生只使 用事例论据来佐证自己的观点,而对于论证观点的论 证过程却谈论甚少,甚至闭口不谈。

在这里,我们并不是要否认论证事例的重要性, 因为在小说文本中关于人物的言行举止、情节经历、 社会关系、生存环境等内容都是属于“事实”范畴的信 息,任何的分析论证都需要以这些事实为依据,“缺乏 这些必要的事实与知识,思辨性阅读就不可能发生。”[5]

但是,仅仅依靠事实,就对小说人物做出结论,仍 是不够的,就如同只用一条腿走路常常会摔倒一样。 评判新观点的分析论证过程,除了在文本中找寻可以 作为证据的事实,更需要考虑的是串联这一系列事实 的逻辑链条的合理性问题。任何小说的创作,其内容 都是来源于生活而又高于生活的,无论创作者采用多 么荒诞的艺术形式,其事实逻辑链条都是日常生活中 的基本逻辑,例如因果逻辑、主次逻辑、现象本质逻 辑、具体一般逻辑等。小说人物会在特定的环境下, 依据一定的逻辑做出行为的选择,生成行为结果;作 者也会基于创作目的,为笔下的人物预设行为逻辑, 来达成预设创作目的,产生预设艺术效果。所以,考 察串联事例论据的逻辑链条,反思其逻辑链条的合理 性的过程,就是评判新观点的“论证过程”成立与否的 重要内容。

在常见基本逻辑中,因果逻辑是使用最多的逻辑 链条,也是学生在依据文本事实得出观点时最普遍使 用的逻辑链条。但是,因果逻辑推断并不是简单地包 含有因必有果、一因有一果的逻辑链条,更应考虑:一 个原因是否会产生多个结果?一个结果是否是多个 原因共同作用的产物?在一个原因有一个结果中,这 个原因是否是主要原因?

长篇章回小说《水浒传》,用全方位、多层次、多角 度的方式展现了一个真实而又复杂的北宋社会,展现 了在这个社会里生存的众多性格鲜明的人物形象。 这些人物成长环境、人生经历等各有不同,形成的价 值观念更是差距较大,所以在做出行为选择,产生行 为结果时,他们的考虑和出发点有很大不同。身份经 历越复杂的人物,在其行为背后的原因也就越多重。 也就是说,在考察《水浒传》小说中的人物行为时,不 能简单地看到单一事例就对其就做出一因一果的简 单因果逻辑链条断言,而应该全面综合地考察各种相 关事实与结论间的因果链条,辨明真伪,分清主次。

因此,在《水浒传》整本书阅读活动的总结阶段, 学生结合中期活动的讨论修正了观点,对初期活动的 主题讨论稿的论证过程进行了反思,形成了新的阅读 研究报告,并在读书会活动中发布,接受提问和质询。 走下“神坛”的宋江》《武松,原来你是这样的人》《吴 用真“无用”》等阅读报告的提出,可以看出参与活动 的学生已经开始尝试较为全面地检视自己阅读活动 中选择的事例论据和逻辑链条,并给出了一个相对合 理的综合判断结论。

总之,“批判性阅读,不以共鸣为目标,而以平等 对话为桥梁,追求个人理解的合理与完善”[2]。而批 判性阅读教学策略就是为学生与文本间的平等对话 营造反思环境,为分析、质疑、推断、评判等批判性思 维方法的运用提供实践场域,是促成学生将批判性思 维作为获取知识、解决问题的重要途径。

参考文献:

[1]赖瑞云.多元解读与文木中心语文学习,2015 (10)

[2]余党绪.批判性阅读:一条“光荣的荆棘路中学 语文教学,2017(9).

[3]余党绪.思辨性阅读一一走向真知的必由之路语 文教学通讯,2018(9)

[4]欧阳林.批判性阅读教学要把握好三个核心环节中学语文教学,2017(9).

[5]余党绪 . 走向理性与清明一一整本书阅读之思辨读写

[M]. 上海:上海教育出版社,2019.

(责任编辑:刘火苟)

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