王冬晖

摘 要 教师培训工作对于区域教育质量提升有着重要的意义。本文根据厦门市同安区教师进修学校有效推进教师培训的规划、 实践和探索展开分析，通过构建“研训导一体化”的培训体系、力促内部驱动的培训动力、培育自主提升的培训文化，阐述 有效推进教师培训的区域策略。

关 键 词 教师培训;区域推进;实践;探索

教育部《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》 明确指出：“教师教育是教育事业的工作母机，是提升 教育质量的动力源泉。”^[1]实践表明，教师培训工作对 于区域教育质量提升有着重要的意义。把教育科研、 教师培训、教研指导三者有机结合，发挥整体优势，实 现“研训导一体化”，是同安区教师进修学校为推动区 域中小学教师专业发展而提出的教师发展模式，旨在 根据教师专业的发展目标，组织教师通过完成相互关 联的教育科研、教师培训、教学研究与指导的任务，实 现专业成长的教师培训方式。在“研训导一体化”教 师发展模式的工作机制下，师资培训处根据区域教师 队伍的实际情况，开展有效师资培训推进的实践探 索，突出体现了层次性、综合性、自主性和实践性的特 点，开辟一条促进教师专业发展，提升区域师资质量 的路径。

一、分类施策，构建“研训导一体化”的培训 体系

通过专题调研，立足于区域教师队伍实际，按照 “整体设计、科学推进、分类施策、创新模式”的思路， 全面实施区域教师培训的统筹规划与落实，构建“研 训导一体化”的培训体系。

（一）学科培训——项目式 项目式教师培训的设计，是从教师的学习需求出 发，通过将培训任务整合为项目，组建学科骨干团队， 参与多种研讨方式的学习和实践，制定项目培训目 标，依托过程管理和绩效评估，全面提升学科教师的 专业水平及学科技能，提高综合素质，成就专业发展。 基于“自主发展与推动发展同步，道德理想和专业发 展并重，自我内驱与培训任务协调”的原则，包括学习 需求分析、培训方案设计、培训组织实施和考核评估 反馈四个流程。理念上突出以人为本，管理上强调目 标导向，组织上注重团队协作，形成有共同目标、优势 互补、资源共享的项目团队，完善任务驱动系统，推动 培训管理流程和培训质量的螺旋式递进。

（二）名师培养——梯队式

按照区域教师培训的思路，整体筹划并制订区域 教师培训的实施方案，方案的制订以学校、教师和学 生的发展为本，以加强教师职业理想和职业道德教育 为切入点，以提高教师的专业化水平，促进教育质量 提升为核心，紧密结合区域实际，实施名师工程“梯队 式”培养模式，即“区教坛新秀—区教学骨干（学科带 头人）—市教学骨干—市学科带头人—市专家型教 师”，坚持培训与培养并举，建立区域中小学骨干教师 群体和梯队，让区域教师培训有序、协调、生动、活泼 地发展，每一名教师能在培训体系中找到自身定位和 努力的目标，形成教师培训更长的“发展链”。

（三）干部培训——个性化

以“努力建设一支符合时代要求、与区域教育视 野和区域经济发展相适应、教育教学思想先进、创新 能力突出的教育型干部”为目标，采用“引领式理论提 升+体验式名校跟岗+参与式在岗研修+开放式网络学 习+验证式回校实践+分享式主题论坛”的培训模式， 围绕基础教育办学中的教育理念、教师发展、课程建 设、学生成长、学校文化等专题开展课题研究，坚持集 中研修与个性化学习结合，设计“一人一案”，以“个性 化发展”满足干部成长的差异性需求，助力干部成为 区域教育领域治校理教的领军人才。

二、优化服务，打造内部驱动的培训生态 教师培训需求是教师内在需求与外在需求的统 一，培训应调动教师的求知欲，实现教师现实需求的 内部驱动，面对教师对象群体的多元化，教师培训应 以需为本，充分尊重教师的已有经验和实际需求，发 挥自主性，实现培训方式多元化、评价多样化。^[2]

（一）培训方式多元化 教师培训的主体是教师，其本质就是成人学习。 把参训主导权交给教师个人，改变多数时间集中听专 家讲座的现象，选择名校跟岗、游学、研学、现场教学、 交流互动、项目学习等培训方式;改变多数培训班都 跨省学习的现象，选择本地优质的资源、优质的学校 跟岗学习，充分利用地理优势，向兄弟区校学习，寻求 适合且接地气的本土经验;改变教研员“闭门造车” “独自摸索”的现象，柔性引进全国各地有影响力、一 线教师喜欢的学科专家培训，线上线下结合，更新教 育观念，提升培训品质，实现培训方式多元化、人性 化、智能化及低成本化，形成良好的培训生态。

（二）培训课程专业化

根据培训原理和教师专业发展规律，坚持先调 研、后策划的原则，设计满足教师专业发展的多样化 需求的培训课程，开展分层、分类、分科、递进式专题 培训：校长培训以提高学校管理能力为主;骨干教师 以提升教科研能力为主;乡村教师以提高教学能力为 主;班主任以提高班主任岗位技能为主。充分利用教 师自身的优势和经验，进一步发展并深化教师培训的 课程目标，既设必修课程又设选修课程，既有保底内 容又有余力提升，引导教师深刻专业理解、解决实际 问题、提升综合素养，促进教师全面发展。

（三）培训评价多样化 依托区域教师培训信息化平台，充分利用人工智 能、大数据、教育云等新技术对教师培训过程进行全 程跟踪，使培训的反馈更加个性化，评价过程可视化， 培训管理更加系统化，采取指导教师评、专家评和自 我评价等多种方式进行培训考核，实施理论知识与实 践能力的综合考评，真正让评价成为评估教师培训效 果的有力手段。

三、创新发展，彰显自我实现的培训文化

（一）建构互动式的教师培训基地 倡导开放式“内联外引”的研训导基地建设，与教 科院所、高校师范院校、优质教师培训机构等合作，依 托项目承接学校建立中小学教师培训基地。首先，分 期分批组织在职教师提高研训班，促进专业水平再提 升;其次，主动与师范院校等建立教师培养基地，签订 新教师和骨干教师培训协议，开展“研训导一体化”教 师专业发展课题研究，定期通过听课、评课、论坛、互 动、研讨等形式开展活动。

（二）培育多维度的教师学习共同体 教师发展需要团队共同的价值认同与专业互动， 我们致力于共同体的发展，以共同的课程与研究话题 凝聚团队，形成研究共同体，进行教育教学进行理性 思考与实践，帮助教师形成生长性教育智慧。校内开 展专家讲座、教师论坛、课例研究等校本研修，构建校 本研修成长共同体;校际开展跨校成长工作坊，聘请 区域内名师任工作坊指導教师，在结对中发展，在互 动中共学、共研、共享、共进;区域开展名师工作室学 科研究共同体，聘请省级特级教师为工作室顾问，持 续跟进，不断共享，引领工作室成员开展课题、学科等 研究活动，全面辐射区域，进而实现教育教学水平的 整体提升。

（三）形成伙伴式的城乡互动新模式 针对区域乡村学校多、乡村路途遥远、乡村教师 参与培训难度较大等特点，着力解决“乡村教师应如 何接受有针对性的培训？怎样使培训效果最大化”等 问题，开展乡村教师教育教学能力提升助力工程，并 让乡村教师跟城区优质学校的教师结对子，彼此充分 交流，表达真实需求后列出问题清单，师徒一起制定 研修计划。乡村教师有机会走入区域优质校的教学 实践场，亲自体会优质学校的教学理念和方法水平， 感受伙伴导师的专业能力和教育魅力。通过线下线 上混合式的指导方式，打破学习时间、空间的限制，有 效地解决了乡村教师的工学矛盾，实现有实效的 培训。

“教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历 史使命，肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重 任，是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、 人民幸福的重要基石”。^[3]通过不断地探索和创新，区 域教师培训抓住关键、顶层设计、统筹规划，实践探 索，有效推进，创新培训机制，突显价值定位，更新发 展理念，基于国际视野，构建了具有区域特色的专业 化、制度化、常态化的教师培训特色。

参考文献：

[1]教育部.教育部等五部门关于印发《教师教育振兴行 动计划（年）》的通知

[2]黄碧霞.区域教师专业培训的问题与对策广州： 广州大学，2019.

[3]中共中央，国务院 . 关于全面深化新时代教师队伍建 设改革的意见（中发[2018]4 号）

（责任编辑：林文瑞）