吴桂芳

摘 要：作文评价教学的终极目标就是要培养小学生的语文核心素养。在小学的习作教学中，既要关注学生习作的结果，更要关注他们习作的过程，让其在作文评价中认识自我，建立信心，培养语文核心素养。文章基于语文作文评价的有效策略，结合学科特点，认为聚焦学生核心素养培养的习作评价策略设计，需要教师进行更多创新实践，才能形成完善的评价体系，为习作教学提供更多帮助。

关键词：小学语文;核心素养;习作评价

在小学习作教学中，评价是重要环节，对学生习作的影响也是很大的。教师要重视习作评价机制的建设，还要渗透更多激励因素，以及运用技巧方法，以发挥评价机制的助学作用。

学科核心素养培养已经成为学科教学的核心追求，在习作评价教学中，教师要有意识地渗透核心素养培养思想，对评价方式、评价语言、评价时机等内容展开创新探索，为学生带来足够的学习助动力，为学生的习作提供支持。

一、完善评价体系，尊重学生习作追求

在小学习作教学中，语文组都有比较完整的习作评价体系，但在执行过程中，因为操作者的认知存在差异性，执行标准也有所不同，习作评价自然会出现一些人为导致的问题。如教师评语过于程式化，只说缺点，不提优点，可能对学生造成心理打击。如果每一个学生的每一篇作文都由教师执行评价任务，那么教师工作量巨大，也不能体现评价的创造性特点。这都是需要加以改善的地方。教师要整合习作评价问题，对习作评价机制展开审视和评估，对相关体系进行必要的完善，促进习作评价制度的科学化建设，这样才能为习作教学带来更多正面的帮助。

小学作文评价都有比较系统性的构建，语文教师在具体执行评价措施时，可以灵活地自主设计具体操作规程，也可以大胆创新实践，以提升习作评价的实效性。如教学《习作：我的乐园》时，教师针对学生习作情况，为学生设计了分步操作的评价方式。

首先是让学生分组展开自评和互评活动，教师让学生自由组合成六人学习小组，确定组长;然后让组长组织成员展开自评，从习作选材、构思、书写、修改等多个方面，对习作情况进行归结，再与其他成员进行互评，提出具体的评价、建议，对作文的优缺点进行深入分析;最后是教师点评，教师挑选一些习作，结合学生自评和互评情况，给出更为专业的点评。经过系统性操作，习作评价顺利完成。学生从评价中获得的信息是极为丰富的。特別是教师的点评，能够肯定学生的个性表达，给学生带来更多正面鼓励。

教师为学生设计了系统性评价措施，指导学生展开具体的习作评价。先是自评、互评，后是教师集中点评，并进行公示操作，帮助学生积累更多习作经验。学生的自评和互评，都是在教师引导下展开的，其评价体现客观性和公平性，所带来的触动也是多方面的。教师的集中点评，是对学生的自评和互评进行补充，肯定学生的个性表现，这给学生习作带来的启迪和鼓励是更为丰富而多元的。习作是学生的自主表达，带有鲜明的个性特征。教师充分肯定学生的习作表现，必将给学生习作带来更多正面激励。

二、推动自评、互评，强化学生习作体验

学生习作评价大多属于教师的任务，有些教师也会推出习作互评活动，以丰富习作评价方式。在具体推行时，由于组织不善，很多评价活动成了“走形式”，学生互评沦为模式化，评语呈现乱象，这给学生习作带来了极大的负面影响。因此，教师要注意对评价方式进行创新探索，完善互评程序，推出自评环节，强化学生的习作体验，以全面提升学生的习作水平。

在习作自评环节，教师要给学生规划清晰的操作路线，做出必要的提醒，使学生客观地评价自己的习作表现。在习作互评环节，教师要给学生提供一些科学的设定，让学生建立责任意识，做出合理的评价。

为培养学生自评和互评的能力，教师需要给出一些技术支持，以提升学生习作评价水平，这对全面提升学生习作能力有重要促进作用。在教学《习作：我的奇思妙想》时，教师为学生设计了自评、互评任务，并在操作技巧和方法方面做出一些安排：习作评价不是单纯地找优点和缺点，而是要对习作实践过程进行细致分析，找到问题所在，有哪些经验积累，有什么样的新体会可以共享;在自评和互评时，需要学生从一个角度展开思考，不说套话，而要给出中肯的意见。学生接受任务后，都能够积极行动起来，开始进入自评、互评环节。

在学生自评时，教师深入课堂之中，对学生操作情况进行观察，给出必要的建议和鼓励。学生互评开始，教师给学生提供一些评价性语句，让学生参考，以提升互评契合性。学生习作有个性追求，在评价上也有差异性体现，很多学生会给出特别的意见和见解，教师对此也应做出一些提示，让学生大胆设想，不拘泥于固有的形式，而是进行更多创新实践尝试。学生自评、互评结束后，教师给出后续指导，让学生对自评、互评情况进行归结分析，消化评价信息。学生根据教师的提示展开操作，对评价情况作出合理分析，让评价成为习作的动力源泉。

教师为学生设定自评、互评活动，给学生提供更多学习感知机会，不仅给学生提供方法支持，还对具体操作过程进行控制，要求学生在自评、互评活动中吸纳更多有价值的信息。特别是自评、互评的后续操作，这是最为关键的。如果学生自评、互评没有下文了，这样的操作就是形式主义。学生只有进入自评、互评内化环节，习作评价才真正落实到位。

三、提升评语温度，激活学生习作思维

教师进行习作评价时，需要对习作评语做出创新设计，要彻底摆脱惯性思维的束缚，为学生带来全新的学习体验。提升习作评语的温度，是强调习作评语的正面激励作用，重点表扬学生的习作亮点，给学生提出更多温馨建议。即使面对不足，也需要运用委婉的语言，使学生更易接受，这样习作评价的助学作用才能充分发挥出来。学生对教师评语有特殊情结，一个表情、一个手势，都可能形成巨大的鼓励力量。教师在评语设计时，不妨增加一些直观的表情符号，向学生传递更多正能量，这对有效激活学生的习作思维有重要现实意义。

习作评价需要有专业要求，更需要有情感支持，教师对学生倾注更多爱心和关心，饱含深情地对待学生的每一个习作文字，给学生设计温暖的评语，给学生带来的激励作用会更为显著。

在教学《习作：我学会了    》时，学生大多会介绍自己的一技之长，以及学习这门“技术”的过程。教师在给学生设计习作评语时，要能够切准学生心理。如这样的评语：“你学会了炒鸡蛋，这是多么令人高兴的事情。我仿佛闻到了菜香。老师为你的学习精神点赞！”“学习骑自行车，不仅需要技巧，还需要有胆量。你在这么短时间内学会了，真是了不起。再面对其他事情时，你还有什么可畏惧的呢？”学生进行互评之后，教师也对习作和评价者进行点评：“写得有特色，评得更精彩。学会了手工制作布娃娃，体现了耐心和爱心，展示了手工技巧，体现了学习精神。点评带有人情味，有赞美、有提示、有羡慕、有建议……”学生拿到评语后，都能够积极阅读。很多学生都能够分享自己的评语，相互展开热烈的交流。

教师对习作评语进行创新，增加了评语的温度，给学生带来更多正面激励，这对提升学生的习作感知品质有一定帮助。小学生对评语特别在乎，教师从这个角度展开施教，契合性更高，助学效果也更值得期待。教师对习作者和评价者都给出点评，成功激活了学生的学习思维。在课堂互动过程中，很多学生都获得了学习启迪。习作评语设计有更多技巧，教师需要深入发掘。

四、设置诵读环节，内化学生习作认知

虽然学生习作表现呈现差异性，但是每一篇作文都有诸多值得肯定的地方。如果教師能够为学生设计深情诵读环节，挑选学生佳作进行诵读展示，对学生形成的心理冲击会更为大。可以诵读一篇习作，也可以诵读一段习作，哪怕只是诵读一个句子，也能够给学生带来激励。教师在具体筛选时，需要有宽容的态度。只要是能够展示出学生的个性，起到有榜样作用的习作，都应该引起教师的关注。诵读可以由教师来完成，也可以让学生自己完成，或者邀请其他同学完成，这都能够形成丰富的激励动力。

在教学《习作：我的“自画像”》时，教师将学生习作进行分类筛选，并让学生组成评价小组，展开互评活动，最后挑选出小组评价中的精彩发现，推荐到班级之中。教师给学生一些具体的指导，让学生顺利完成佳作推荐。在课堂展示环节，教师再次进行筛选，并设计了多种展示方式。首先是教师诵读佳作，在诵读前，教师给出一些提示，诵读后展开公开评价，对习作的优点进行重点表彰。其次是教师让学生自己诵读，提出一些诵读要求，使其注意技巧方法的运用，体现情感性。学生诵读后，教师让学生展开公开互评活动，学生都能够积极回应。再次是教师推荐学生诵读，要求学生现场评价习作，教师给出具体回应，从更多角度对习作进行点评。多轮次的诵读展示，给学生带来更多学习启迪，使习作评价任务顺利完成。

教师为学生设计了多种习作展示和评价的形式，创设了特定学习情境。学生对这样的习作展评感觉更为真实，心理触动更大，从中获得的力量也更多。教师适时介入其中，给学生带来更多正面指导和鼓励。学生对当场诵读作文有很强的回应力，教师抓住教学契机展开习作训练，成功激活学生学习思维，提升助学效果。学生习作有诸多看点，教师要善于发现，及时彰显，让学生获得心灵触动，自然能激活学生的习作灵感。

习作评价机制建设有自身规律，教师需要有观照意识，对制约因素进行统筹把控，推出完善的习作评价机制，从而为学生学科能力成长创造更多契机。尊重学生个性表达、推出自评和互评机制、设计“鸡汤”式评语、推出深情诵读环节，都能够对学生造成强烈冲击，这些都要求教师发挥主导作用，为学生的习作学习提供更多助动力。

参考文献：

[1]赵 敏.改革作文评改方式 提升学生写作素养[J].甘肃教育，2019（19）：160.

[2]李 伟.小学语文写作评改方法研究[J].中国校外教育，2019（26）：57，68.