曹小红 夏洪军

摘 要：本文“文本”指的是使用文学作品素材，一种“相思”是意在创建思维课堂，两处“闲愁”是尝试图文互生的阅读生成设计。针对目前中学英语课堂阅读在引导学生与文本的互动方面以及回应文本阅读的深度产出方面的诸多不足，本文依托文学作品阅读课例，尝试探究以图辅文及文本衍生图画的形式进行阅读生成教学，旨在助力阅读课堂的思维深刻性、批判性及创新性的培养。

关键词：思维品质;图文互生;文学作品阅读生成

一、 前言

“真阅读”时代要求教师对课堂阅读教学模式必须进行深度思考。本文所指文学作品的阅读生成模式是研读作品后进行的信息判断、推理、探究、评价和赏鉴等文本交流活动形式。本文笔者将根据文学作品的教学实例，尝试探讨如何利用“图文互生”的阅读生成模式来培养学生思维品质，落实学科核心素养要求。

二、 聚焦“文本相思”品质内涵

思维是人脑对客观事物的一种概括的、间接的反映，是对客观事物本质规律的反映。思维具有概括性、间接性、逻辑性、目的性、问题性、层次性和生产性等特点（王淑花，2015）。

思维品质是学科思维必备品格和高阶能力，体现了思维能力和思维人格两方面的内涵。 瘙 爯 普通高中英语课程标准（2017版） 瘙 爲 （教育部，2018）指出思维品质目标是能辨析语言和文化中的具体现象，梳理、概括信息，建构新概念，分析、推断信息的逻辑关系，正确评判各种思想观点，创造性地表达自己的观点，具备多元思维的意识和创新思维的能力。所以创建思维课堂是当前思辨缺席的中学阅读课堂的刚性需求。文学作品阅读是目前相对滞后的教材阅读的重要补充，是培养思维品质不可缺少的内容载体。深度挖掘文学作品阅读可以让阅读主体在阅读行为的互相合作中培养多种高层次思维品质。

三、 探讨“两处闲愁”下的“图文互生”形式

图画是语言教学的重要辅助形式，能够辅助教学情境，激发学生学习兴趣。“以图辅文”可以培养学生认知能力，理解能力，想象能力和审美能力。图画和文字相结合，有利于更好地引起情感共鸣，达到形神和文意有效统一。本文中“图文相生”是指阅读生成模式中两个阶段的语言生成和产出形式。

（一）思维导图

思维导图是一种将思维过程有效视觉化的思维工具。学生在文本研读后，教师利用思维导图帮助学生理清人物关系和把握文本脉络。学生通过整合、梳理文本信息后，绘制个性思维导图，直观展示个体思维深度。为下个阶段的语言产出做好铺垫。

（二）人物素描（或片段画面）

深度研读后，学生基于文本内容，推理判断，在矛盾冲突中把握人物性格。然后结合自己对人物的理解，用素描画形式描绘出自己眼中的人物形象来辅助人物性格语段写作进行交流分享。又或者对文本某段内容或某段话感触较深的，可以合理想象，绘制片段画面辅助分享讨论的语言输出。如果学生没有深度理解作品的前提，是无法绘制出基于文本、又高于文本状态的图画的。

四、 尝试“图文互生”阅读生成模式操作

近年来，本市教研室深入开展中学英语“文学作品广教研”观摩课活动，笔者根据本市广教研活动所得以及自身教学实践，以课外作品阅读“After twenty years—by OHenry”为例，从三个方面探討思维品质聚焦下的“图文互生”作品分享阅读模式。

（一）以图辅文：人物分析分享交流

作品人物分析是培养批判性思维的高阶活动形式。人物分析不能脱离文本内容随意定位评判。为此这个环节操作要注意三个步骤。

1. 教师搭好“脚手架”，适度引导

客观分析人物难度较大，为了避免学生无章可循从而给出简单片面的结论，教师可以提前给出必要的分析路径提示。引导学生检索文本人物外貌描写、言行举止、细节描写，甚至环境描写，整合信息后辩证分析人物性格。教师可以利用思维导图作为路径引导。

2. 学生“按图索骥”，提出质疑

这个环节的质疑指学生的和教师的发问。教师的问题提出一定要在学生质疑解决后进行。学生借助教师的思维简图提示，从文本中查找出相关信息整合分析、推理判断后绘制自己的人物分析过程思维图示，然后在思维导图上写出小组分析过程产生的疑问再进行讨论。不用担心学生发现不了问题。随着他们跟着自己思维导图深入文本，问题也会自然生成。

3. 人物迁移创新，联系实际

分析作品人物后，引导学生将文本情境与自己的现实情况相联系。鼓励学生积极讨论，大胆分享：Discussion：（1）Share your experiences and solutions when meeting with conflicts with your friends. （2）If you were Jimmy， what would you do？

这三个步骤的实施流程是：整合信息——绘制导图——学生质疑——小组讨论——人物形象绘制——人物分析语段写作——小组代表发言展示（用投影展示图文），学生在课后对这个环节的热议度非常高，他们很期待看到各有千秋的“图文”点评。

（二）以“图”解文：作者观点分享交流

这里所指的“图”是作者的写作意图。目前学生接触的很多阅读文本中作者的态度很明确：skeptical，critical，positive，negative，neutral，sympathy...。然而有的文本中，似乎较难找到明显证明作者观点的痕迹。因为作者观点与作者所处时代背景及写作风格密切相关。作者观点其实就藏在他的写作意图里。每篇文章都有特定的写作目的。所以教师应该指导学生在分析文本细节信息同时还要关注作品的时代背景，领悟深藏的写作意图。从而推理出作者观点。在这个环节，笔者采用了“现场发布会”形式。抽一个学生代表（此学生代表一定要提前对作品和作者做好研究）扮演OHenry角色作为发言人，其他同学作为记者角色就写作背景、写作风格等问题发问。“新闻发布会”后，学生对OHenry独特的写作风格（含泪的微笑）有了认知，对作品的时代背景“美国西部开发”也有了更深认识。体会到作者对资本积累时期人性扭曲的批判。深度思维活动生出，作品主题深度评价自然是水到渠成。

（三）用文生图：故事主题分享

1. 主题分享前主要做好两件事：

（1）引导人物矛盾冲突分析矛盾冲突是作品情节发展的助燃剂。作品开端、发展、高潮和结局始终以矛盾为暗线串联。本节课例的矛盾体现：身份a criminal and a policeman善恶的冲突。人物评价the best friend and like two brothers是兄弟又是警察，感情与法制的冲突。

（2）精心设置主题立意选择主题分享可以高效地帮助阅读者和聆听者深度思考。分享主题立意的确定可以有两种形式：第一，备课组老师课前研讨确立，用命题形式发给学生讨论。第二，学生分小组课前讨论确定上交教师，教师课前汇总并挑选高质量主题立意，在备课中提前设置好探究性问题，在课堂上进行分组讨论，例如，在After twenty years主题讨论中，教师选择了学生小组讨论确立的主题friendship和humanity。对于“friendship”话题笔者设置的问题是What makes a good friend？ How to understand “put ones ass on the line for friends”？对于“humanity”设置的问题是How to comment on Bobs keeping the appointment？

操作形式：讨论定稿后，要求学生以海报形式或续写形式分享故事主题。

本课例结束后，笔者收到了学生图文并茂的电影海报“After twenty years”，学生的成就感跃然纸上。

2. 操作文学作品阅读分享课型，教师应确立两种意识：

（1）学生主体参与意识：阅读教学是学生主体参与的研读体验，探究评判，合作交流的思维活动。所以，教师应关注教学对象的主体性并以学生的学习为中心进行活动实施。让学生有更多话语权，同时尊重学生的思维产出，能认识到思维课堂是学生的阵地，逐步改变学生被动思考的局面。

（2）问题设计开放性意识：为了打破学生惯性思维，问题设计要注意设置评价型、思维型、生成型、探究型等开放性问题。组织高阶思维活动可以帮助学生完成从信息查找到推理判断的能力过渡。长期设置类似who， what， where易答案源问题容易造成思维倦怠，对思维开发也没有太大意义。

五、 结语

教学的目的不是让学生学会一堆课本知识，而是学习后拥有高品质思维方式。文学作品阅读课应突破常规阅读教学模式，立足作品赏鉴和培养思维品质的视角组织有效高阶思维活动。“思维需要语言作支撑，需要内容作基础，更需要时间去体验”（葛炳芳，2013）。語言，内容和思维始终贯穿课堂阅读。教师要舍得给时间让学生深度思考。这样才能对文本信息的解码加工后，衍生出“以图辅文，看图会意，图文相生”的阅读成品。中学英语阅读教学“应为理解而教，为思维而教”（Freeman D）。“把思维能力与信息处理、推理、质疑、创造和评价等广泛的机构化经验紧密联系在一起”（Robson S， Moseley D）。思而不用则废，用而不思则滞。故步自封的教学方式必将教学两相厌。笔者在教学实践中发现，这种尝试利用思维导图，人物素描或片段画面制作辅助深度研读的模式，极大提高了学生学习的积极性，提升了高品质思维也优化了作品资源价值。

参考文献：

[1]教育部.普通高中英语课程标准（2017版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4.

[2]陈金芳.高考招生制度改革走向分析[J].教育研究，2011（10）.

[3]王淑花.中外英语学科思维能力培育的比较研究[M].北京：知识产权出版社，2015.

[4]葛炳芳.英语阅读教学的综合视野：内容，思维和语言[M].杭州：浙江大学出版社，2013.