乔 磊，朱思静

普洱学院 教师教育学院，云南 普洱 665000

教师发展及专业成长对学校发展、教育教学、人才培养、文化传承与创新起着至关重要的作用。在教育教学改革及发展过程中，往往对教师的“索取”过多，但对教师的本体关怀却未能做到齐驱并进。“生命·实践”教育学派创始人叶澜教授从教育本体论和人的本体论两个角度出发，提出了“教育是体现生命关怀的事业”、“学校是教育的生命场”等教育信条，强调教师成长和教育发展是在“交互”中互为促进，即“成事—成人”教育发展观及教师发展观。将教育活动落实到对人（学生—教师）的本体关怀上，在此意义上正是对“教学相长”传统教育观的现代诉求和表达。因此促进教师发展和专业成长不仅要追求教师工作效益的最大化，同时也要关照教师作为主体人的生存境况。

一、调查及研究设计

（一）调查目的

掌握小学教师工作内容、工作机制、工作形式等，在此基础上通过五个维度和一个比照观测点了解到教师工作负担概况，并用统计的方法予以说明和分析，从而得到教师工作负担分析结果。并根据整个调查和研究过程提出教师工作负担思考及构想。

（二）调查对象及方法

选择云南省县域内小学教师为调查对象，采用代表性抽样和随机抽样结合的方式，调查了曲靖、玉溪、昆明、昭通、文山、大理、西双版纳、普洱、临沧、迪庆十个地州市；每个地州市采用随机抽样的方式发放问卷30 份，共计300 份，回收问卷294份，回收率98%。回收问卷中有效问卷294 份，有效率100%。采用个别测试方法，回收问卷后采用SPSS17.0 对数据进行描述性统计、卡方检验、双变量相关分析等。

二、调查分析及结论

（一）教师工作时长维度

教师工作时长是判断教师工作负担的重要依据。目前尚未出现规定教师工作时长的规范性文件，参照2018 年新修订的《劳动法》中对劳动者每日不超过8 小时、每周不超过44 小时工作时长的规定。

分别涉及到教师日工作时间、周工作量、周备课时间、日批改作业时间及日处理其他事务时间。统计得出：教师工作日内工作时长普遍超过8 小时，累计百分比为71.4%，一定程度上说明教师教学工作负担较重。教师每周教学工作量普遍超过10 节，58.5%的教师超过16 节。调查显示，46.6%的教师每日批改作业需花费2 小时以上，1—2 小时的教师占到37.4%。而教师每日还需花费2 小时左右处理学校其他事务。教师每日工作强度集中体现在“课堂教学任务太重”、“批改作业任务太重”及“学生管理任务太重”上，均超过50%，与上述调查结果基本吻合。

将教师工作时长分别与教师工作态度、教师工作效率进行相关检测（表1）。统计可知：教师工作时长较长与教师工作态度与教师工作效率无关，意味着教师工作时长较长的事实并不是因为教师热爱工作和教师工作效率较低。侧面印证教师工作负担较重的事实。

表1 工作时长与工作态度、工作效率的相关性检验

（二）教师工作延续时长维度

教师工作延续时长是指在工作时间之外，教师继续从事和工作相关的内容及方式，是判断教师工作负担的重要维度。通过统计得知：51.4%的教师表示每天放学时间后经常性的给部分学生辅导作业；46.6%的教师每周至少花费5 小时利用休息时间从事与学校相关事务，平均到5 个工作日内，无形中又给每日工作时长增加了1 小时以上；仅有14.2%的教师很少参加学校组织的其他活动，而高达85.8%的教师经常性参加学校组织的相关活动。

不难看出教师工作延续时长不容乐观。工作之外的时间应是教师充分休息和自我提升的空间，而大多数调查教师仍然继续从事学校相关工作。教师工作已从学校内走向学校外。

（三）教师工作强度维度

教师工作时长较长并不能说明教师一定在从事教育教学活动，而教师工作强度维度的调查则能够证实教师工作时长指标的有效性，为教师工作负担提供效度。表2 统计结果显示：仅有36 位教师（12.2%）未担任除教学工作以外的其他工作，87.8%的教师是“双肩挑”或“多肩挑”，一人身兼数职。

表2 教师同时担任职务统计

另外，81%的教师担任1—2 个班级的教学工作；教学班级总人数集中于30—60 人（60.2%）；67.3%的教师担任1—2 科的教学任务。通过数据看出，教师在教学班级、教学人数及教学科目上没有面临巨大的压力，均在可接受的范围内，偶有个别教师不能说明整体状况。

但是调查显示教师整体上教师工作压力大、强度大：74.8%的教师在面临工作压力时仅能做到“勉强应付”；69.7%的教师感觉每天的工作强度“比较大”和“非常大”。看似矛盾的数据实则说明了教师的工作压力和负担并不是来自于教学工作，而是除了教学工作以外的其他工作任务。教育部部长陈宝生在十三届全国人大一次会议记者会上就表示要把时间还给老师，学校要拒绝各种“表叔”、“表哥”[1]。仅通过数据可以看到教师教学工作负担其实不重，但实际教师工作负担却不轻。在田野研究的过程中，一线教师的工作负担来源：应付各类检查、学习各级各类印发的学习材料、学习心得体会、学生各类数据填报、学生管理痕迹记录、主题班会、教学竞赛、教师考核等。

（四）教师工作评价维度

评价是“指挥棒”，对教师亦如此。目前对教师展开的各种层面上的评价、考核不胜枚举。由于考核结果对教师晋升、收入等方面均有着重要的导向性作用，因此教师在完成教学工作同时，还需花费大量的时间和精力完成各类考核和评价任务。经统计：59.9%的教师对所在区域的教育主管部门对教师的评价方式感到不满意，说明地区间的教师考核和评价理念、内容和方法上存在问题。而教师评价的结果主要影响着教师工资水平（59.5%）、选优评优（48.6%）、工作状态（51.7%）、考核成绩（56.8%）、职称晋升（45.6%）；仅有1.7%的教师认为教师工作评价不会对教师产生影响。说明教师工作评价和考核在方方面面上均对教师发展起着非常重要的作用，因此建立良好的教师工作评价机制对教师发展和成长至关重要。

另外，在教师工作评价指标体系调查中发现，目前评价教师的维度较多，主要包含了学生成绩在内的多项内容，看似较为科学合理的指标体系经数据分析却显得“一元化”倾向。表3 显示了教师工作评价过程中，学生成绩占比高达92.9%，这显然是应试教育倾向，用学生成绩评价教师工作不能算错，但仅仅依靠学生成绩评定教师“孰优孰劣”的评价体系本身就经不起推敲。这无疑造成了教师巨大的心理压力及工作负担。而这样的工作负担体现在课堂教学过程中，又带来了另外一个不可忽视的研究话题：“学生负担”。

表3 教师工作评价指标体系及数据统计

（五）教师工作效率及自我效能感维度

将教师工作效率作为比照观测点，能够很好的印证教师工作负担的真实性和可信度。通过分析得出：68%的教师热爱并认可自己的工作，仅有1.3%的教师不热爱自己的工作。这说明绝大多数教师对待教师这一职业的态度是积极的，具有良好的职业认知。有92.2%的教师在是否努力勤奋工作上具有良好的认知品质，肯定了自身的努力。超过半数的教师觉得自己的工作能力和业务能力较强，43.9%的教师认为自身工作能力一般，还需继续提升和需求发展。可见调查对象教师具有良好的职业认知能力和业务认知能力，对待职业的态度良好，愿意为职业提升和发展付出努力。因此，就职业认知和心理机制上来看，调查教师呈现良好的发展态势。

调查可知教师的工作效率较好（表4），73.5%的教师每周都有工作计划且能够落实；7.8%的教师常出现工作拖延情况；84%的教师具有一定的工作技巧和方法。这说明所调查的教师具备了良好的工作习惯和工作效率。同时也从侧面说明了教师工作负担与教师工作效率无直接关系。

表4 教师工作效率情况（拖延）

（六）调查结论

通过调查统计和分析综合判断：第一，云南省县域内小学教师具备良好的职业认可度、工作自我效能感及工作效率；第二，所调查教师在工作时长、工作延续时长和工作强度上情况不容乐观，这是造成其工作负担的主要方面；第三，教师在承担教学工作和任务方面几乎不存在负担和压力，反而是除了教学任务以外的其他工作导致了教师工作负担；最后，所调查地区对教师工作评价内容和指标较为完善，但评价机制呈现“唯成绩至上”的一元化评价方式，这无形间增加了教师工作负担。

三、教师工作负担未来研究视阈

18 世纪英国的“导生制”作为一种新的教学组织形式，便是为了减轻教师教学压力和普及教育的有益尝试。我国著名教育家陶行知先生在20 世纪20 年代为了实现平民教育而创设的“小先生制”则是我国本土化的研究成果。因此，教师工作负担并不是近年来才出现的新问题，而对教师工作负担的系统性研究时间不长。基于思考、研究和调查始末，本研究作出以下研究反思和未来研究展望：

（一）教师角色定位是研究教师工作负担的起点

本体论的角度上探究教师工作负担，首先需明晰两个问题：教师是谁？教师如何发展？仅将教师角色定位为“专业人员”的认识已不足以支撑目前教师发展和专业成长的改革趋势。从本体论的视野多角度探究：教师是人—教师是完整的人—教师是知识分子—教师是专业人员。“教师是人”、“教师是完整的人”是从生物学的角度看待教师；“教师是知识分子”是从社会学的角度看待教师；“教师是专业人员”是从教育学的角度去看待教师。在此思考基础上，看待和对待教师工作负担应该有更多的视阈。将教师作为教育教学专业人员，不断提出更多标准和更高要求在促进教师专业成长的同时也会增加教师过多的工作负担。

（二）多维教师工作负担研究维度

认识论明确不能简单判断影响教师工作负担的因素。从系统科学的角度看：教育改革、课程改革、教师专业化、教师发展、学生发展、社会期待、教师工作的独特性、教育系统管理等多重因素相互影响和作用共同构成了教师工作负担的影响因素系统。因此对教师工作负担的认识论研究是一项长期且复杂的系统工程，绝非改革和优化其中一项或几项就能根本改变教师工作负担现状。随着社会进步，国家、社会对人才需求及规格都有新的诉求，这都将带来教师工作负担的新挑战。这会带来认识和研究教师工作负担更加丰富的维度。

（三）教师工作负担的人类学田野研究方法

采用多元化方法研究教师工作负担，但缺少人类学的研究视角。教师的工作是复杂且系统的，教师在看待工作、看待自身及看待“外来研究者”时绝不是单向线性思维。因此呼吁以人类学田野研究方法和视角研究教师工作负担问题。97 年前《西太平洋的航海者》一书面世是对桑代克“凡是存在的都是有数量的”和麦柯尔“凡是有数量的都是可以测量的”的直接回应[2]。人类学的田野研究方法给人文社会科学领域研究提供了全新的视角，它以一种更加深入的研究范式，摆脱“外来者”和“参与者”的研究视角，以“无前提”达到“有前提”、以“无身份”平衡“有身份”、以“当地观点”追求“学术研究”。田野研究会给教师工作负担问题的未来深入研究提供新的研究范式。

（四）回归教师工作负担研究的价值主体

从价值论视域看，教师工作负担问题作为“客体”，那么对教师工作负担这一“价值客体”研究满足的“价值主体”是谁？是教师工作负担研究的价值论核心问题。法国学者雅克·朗西埃 (Jacques Rancière)在《歧义：政治与哲学》一书中阐述了社会阶层结构划分理论，在他看来：“在对社会阶层结构的划分中，并不存在一个绝对的优先位置。换言之，工人阶层、普通群众的平等与解放，这些并不必然需要借助或是依赖在社会结构上占有优势位置的资产阶级、精英阶层的指导和教育才能得到实现。如果坚持强调工人和群众必须通过接受精英上层主导的理论教育，来认识解放并获得解放，那么这就等于是在寻求平等的过程中首先预设了一种智力和阶层结构上的不平等”[3]。借此观点来看，现有针对教师工作负担问题的研究正是出于“优先位置”对“落后位置”的使动研究。处于“优先位置”的研究者纠其出发点多在于“帮助”、“改变”或“优化”，但其研究始终站位于“高点”，得到价值满足的“主体”到底是研究者还是研究对象？另外，作为研究对象、处于承受工作负担的教师在研究过程中得到多大程度上的“主体满足”等诸多问题，可以成为继而研究者值得思考的问题和研究的价值取向。