邵巧治

在小学语文学习中，文体要求不是很严格，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）中提及的童话、寓言、故事、儿歌、儿童诗、古诗、优秀诗文、叙事性作品、说明性文章、简单的非连续性文本，大致可以分成三类：一是叙事性作品，二是诗歌、古文（形式特别，教学要求简单），三是说明性文章（简单的非连续性文本也多是不同形式的说明性文字片段）。教材编排的文章也主要以这三大类为主，叙事性作品占比较大。语文测试中也以叙事性作品为主。国际教育成就评价协会（IEA）组织开展的国际阅读素养进展研究项目（PIRLS）的测试就分为文学性文本和说明性文本两大类，各占50%的比重。全美教育进展评价（NAEP）的测试也是包含文学型文本和信息型文本两大类，其中在四年级的测试中，这两类文本的比重也各占50%，八年级的测试才分别调整为45%和55%，十二年级的测试中二者的比重分别为30%和70%。经济合作与发展组织（OECD）开展的国际学生评估项目（PISA）在为个人应用而阅读的阅读情境中也主要选用文学性文本。

一、小学叙事性作品阅读存在的困境

相比说明性文本（或者信息类文本），叙事性作品因其给人印象深刻的场景、人物、细节，浓烈的情感氛围，以及生动有趣的语言等，吸引学生阅读的兴趣。但也因其主旨含蓄、内容多元、结构复杂、情感多变、信息量大，而给学生造成阅读障碍。尽管教师教得多，学生练得也多，但测试结果显示，学生叙事性作品阅读依然存在巨大困难，主要表现在以下四方面。

1.信息提取失误，或遗漏或张冠李戴

厦门市自2016年起，每年都开展一次五年级语文质量监测;2017年起，每年开展一次初中入学水平监测;2018年起，每年开展三年级或五年级或六年级上学期的期末质量检测。从这些相关的监测结果我们发现，学生信息提取的质量不容乐观。

（1）两千多年前，我们的祖先就在南沙群岛的海上（）

A.开荒种植

B.开挖石油

C.航海捕鱼

D.藏着矿产

原文：早在两千多年前，我们的祖先就在这片辽阔的大海上航行、捕鱼，在小岛上开荒、种植。茫茫南沙，片片岛屿，都留下了祖先生活的足迹。

（2）文中“一串串珍珠”指的是（）

A.海洋生物

B.矿产资源

C.南沙群岛

D.南沙海域

原文：传说仙女下凡时，在辽阔的南中国海上撒下了一串串晶莹的珍珠，这就是美丽的南沙群岛。

[出自2018-2019学年（上）厦门市小学三年级语文期末质检试题，例（1）得分率0.67，例（2）得分率0.76]

以上两题均属于直接信息提取，例（1）是忽略题干中的“海上”，也忽略文本中分为“海上”“岛上”两部分叙述，错选答案A。例（2）的得分率原应在0.85左右，但学生没有得到“这就是”三个字的启发，凭经验从下文找出A、B两个答案。从这两题的得分率可以看出，三年级学生提取信息时遗漏现象明显。这种情况在五年级学生测试里虽然有所改善，得分率达到0.8以上了，但一不小心仍会失分。

叙事性作品的信息提取能力是阅读的基础，基础不牢不仅影响后面高阶题目的作答，也影响非连续性文本基础题目的作答。

2017年厦门市五年级质量监测结果显示：“识别与推论”层次得分率0.74，“整合与解释”层次得分率0.60，“评价与鉴赏”层次得分率0.50。2019年厦门市五年级质量监测结果显示：“识别与推论”层次得分率为0.83，“整合与解释”层次得分率為0.79，“评价与鉴赏”层次得分率为0.65。两次监测三个层次的统计数据均包含叙事性作品和非连续性文本。从结果可见，学生信息提取的水平提高了，整合解释乃至评价层次的得分率也随之提高。

2.信息归纳不全，以偏概全抓不住要点

以偏概全，抓不住信息要点是学生阅读测试中存在的最大问题。

（3）简要概括第7、8自然段的主要意思。

[出自2017-2018学年（上）厦门市小学五年级语文期末质检试卷，得分率0.57]

（4）本文写了玮玮三岁时看电视的种种表现，请用自己的话简要概括，至少写出三种表现。

[出自2018年厦门市五年级质量监测试题，得分率0.79]

（5）母亲养蜗牛主要经历了三个阶段，请分阶段简要概括母亲精心照料蜗牛所做的事。

蜗牛小指甲一半儿大的时候，

蜗牛一天天长大着，

蜗牛能够独立生活了，——

[出自2019年厦门市五年级质量监测试题，得分率0.85]

三道题测试的都是信息归纳，测试对象都是五年级学生，不同之处在于对完成任务的条件提示与铺垫，例（4）、例（5）难度较小，得分率较高。这三道题要求归纳的只是文本的部分内容，但学生的表现仍令人担忧。几年来的测试数据显示，五年级学生在“整合与解释”层次的得分率依然无法达到0.8。这与其信息归纳水平不高有直接关系。

3.文本内涵评价，角度单一流于文本浅层

学生对文本内涵的整体把握基本正确，可一旦需要准确、全面的评价就陷入困境。

（6）文中的“我”这位爸爸给你留下怎样的印象，请结合文本举一个例子加以说明。

[出自2018年厦门市五年级质量监测试题，得分率0.79]

（7）文中“八岁的儿子”给你留下怎样的印象？请先用合适的词语概括，再从文中找出依据说明。

[出自2019年厦门市义务教育小学语文五年级质量监测试题，得分率0.63]

同是评价人物，例（6）只需写出其中一个方面，例（7）则要求全面评价，二者的得分率差距明显。

4.文本形式评价，套用概念机械评价

相比文本内涵评价，文本的表达形式评价更具难度。

（8）有人认为第6自然段有些多余，你同意这样的说法吗？说说你的理由。

（9）结合语境，注意句中加点的部分，分别说说这样写的好处。

在这若有若无的微响中，我仿佛已看见那些快乐的小蚂蚁正在长大，它们长出了美丽的翅膀，像一群威风凛凛的大蟋蟀……

[出自2019-2020学年（上）厦门市六年级期末质检，例（8）得分率0.73，例（9）得分率0.44]

例（8）的题型已多次出现在历年市质量监测中，得分率0.73;例（9）这一题型首次出现，且需要对两处语言表达中的两种修辞进行评价，难度较大，得分率仅0.44。

课标在评价建议中要求，第二学段侧重考查在阅读全文基础上对重要段落和语句的细致阅读，具体感受作品的形象和语言;第三、四学段，可通过考查学生对形象、情感、语言的领悟程度，以及自己的体验，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。对照课标要求，例（8）、例（9）的试题均没有超出标准，且统编教材五、六年级课后习题、语文园地中也多次出现类似例（9）这样的题目。

二、小学叙事性作品阅读困境原因分析

作为测试用的叙事性作品都会考虑学生的文化背景及接受水平。因此，抛开作品的因素，学生阅读时存在上述困境，其原因主要有三个方面。

1.语言文字的基础运用水平一般

我们依据测试结果做学生、教师访谈，学生组解释答题错误的原因中，“没看到这一点”“以为A处就是B处的意思”“不知道还要这样想”最多;教师组解释学生答题错误的原因中，“审题不仔细”“兼顾阅读速度与理解难”最多。

学生与教师的访谈回应，指向了一个共同点，即阅读的细致程度与理解程度。在需要一定阅读速度的测试中要做到细致阅读，排除非智力因素的干扰，学生对每一行文字包括标点符号保持充分的敏感，非常重要，这需要有良好的语言文字基础。

北京师范大学伍新春教授在关于言语能力的实质与结构探讨中认为，言语沟通是在一定的沟通背景下，言语的发送者和言语的接受者之间经由信道（视觉通道或听觉通道）而发生的双方互动的言语信息加工过程。要想达到沟通的目的，言语发送者需先做好言语的编码活动。言语接受者则要完成言语的译码活动，如果任何一方出现信息编码有误或译码有误，都可能对沟通造成障碍。阅读就是一个读者与隐身的作者进行言语沟通的过程，读者的译码能力至关重要。准确译码需要语音、字词、语法、章法等语言知识。

厦门市质量监测中“积累与运用”部分的测试结果印证了这一点，高年级学生独立识字能力一般，字词基础掌握不够扎实。

（10）下列词语中的“发”字与“千钧一发”的“发”字意思相同的是（）

A.发达

B.爆发

C.发射

D.发型

[出自2019-2020学年（上）厦门市六年级期末质检，得分率0.42]

还有一题是辨析成语在句中使用是否正确，得分率也只有0.69。“千钧一发”一词及四个词语均出自本学期教材，试题只是更换了其使用语境，便对学生造成挑战。

此外，学生标点符号知识基础也不够扎实，平时朗读课文追求速度上的流利，忽略了标点应有的停顿和表达情感的作用。

语言文字知识是在语言实践中不断学习累积的，也是在新的语言情境中得以检验发展的。叙事性作品在文字表述上灵活多变，更需要强化语言文字的基础运用，其水平决定了信息提取的效率。

2.信息重整技巧欠缺

学生阅读时信息归纳不全，固然有信息提取失误的因素影响，信息重整技巧欠缺也是很重要的原因。从例（3）、例（4）、例（5）三道題的测试结果可以看出，分步骤归纳可以大大提高正确率。国外教学专家Taylor和Beach曾教学生使用一种层次性的摘要程序来阅读课文，效果显著。可见，学生若能有步骤地分层次提取信息、归纳信息，就能完整获得信息要点。

（11）第10自然段中“母亲愕然”，母亲为什么“愕然”？（）

A.孙子对小蜗牛有特殊感情

B.孙子的同学竟然吃过蜗牛

C.孙子竟然想一直有蜗牛吃

D.孙子对蜗牛产生浓厚兴趣

（12）从第16自然段画线句子，看出此时儿子的心情怎样？

A.急切

B.焦虑

C.自豪

D.不满

[出自厦门市2019年五年级质量监测]

例（11）（12）两道试题检测的是判断文字背后内涵的能力，需要先对所读信息作一定的归纳。例（11）归纳的信息范围较小，只需从指定文段读取相关信息就能作出判断，得分率0.865。例（12）则须综合文本第4～16自然段的信息，才能选定答案。整整13个自然段，其中各种有关、无关的信息如何删除、保留，用自己的话描述，并与选项比对，都需要一定的信息整合技巧，得分率0.63。

试想，学生若能运用例（11）的思考模式，读懂例（12）中涉及的每个段落，然后加以整理、判断，答题的正确率将大大提升。

3.信息间关联网络创建不足

尽管课标提倡多角度、有创意的阅读，但小学生本身逻辑思维较弱，不善于在文本信息间，尤其是文本与生活间、文本与文本间建立关联，使自己的思考方向更加多元开放，因此无法深入理解文本。访谈中，学生说的“不知道还要这样想”暴露的恰是学生缺少关联、思维单向的问题。上文例（7）试题，文中儿子的形象比较丰满，在与文中父亲、奶奶相处中，表现出不同的特点，给人留下不同方面的印象。但学生答题时只关注到他与奶奶就吃蜗牛一事所表现出来的性格特点，忽略了其余部分，也忘了作为同龄人可以用换位思考的角度去评价。试题中不管是评价文本内容、评价文本人物或评价文本表达形式，都会要求从文中寻找依据进行说明，且依据一般至少有两处，但学生往往找到一处就以为大功告成，急忙填写答案。常识告诉我们，依据越多，对评价的准确性就越有帮助。反之，只凭一处依据，评价就容易片面化。

北京师范大学语文教育研究所李英杰、王红梅认为记叙性文章阅读不仅要关注一篇文章中前后语句、情节的关联，还要根据阅读的需要建立文章与背景信息、相关资料、相关作品之间的关联。通过建立这些关联，有效地推进阅读理解的深度。学生关联网络创建不足，理解不能深入，自然难以有效评价。其实课标从第一学段起就提出联系上下文、联系生活和阅读积累理解词句，只是教师、学生一般都把这样的方法用以理解具体的词句，而忽视了其用以创建信息关联，帮助理解全文、评价全文的功能。

三、小学叙事性作品阅读困境的突破路径

结合以上分析，要突破叙事性作品阅读困境，除了抓住叙事性作品的特点，关键还要针对学生阅读时所表现出的薄弱之处，对症下药。我们认为可从以下三个方面着手解决问题。

1.夯实语言文字基础，强化情境运用训练

（1）字词基础

此处所提的字词基础是指语文教学中常说的字、词、句、段篇及必要的文体、修辞知识。学生必须按课标要求认识3000个左右常用汉字，其中2500个会写。会写的汉字还要在具体的语境中运用。积累词汇，养成语感，能读懂句子、段落的意思，能把握篇章主要内容和思想感情。这些知识是按照由低到高的层级逐步累加，螺旋递进的。教材的编写也有意识地从低年级到高年级安排不同的知识梯度。

如统编教材从一年级就重视编排多种识字方法、识字途径方面的内容。特别在一年级的习题中，还专门设置一字组多词的运用题。这些词就在生活中，学生一点都不陌生。其目的在于启发学生广泛联系已有的生活经验和阅读经验，扩大汉字的情境运用范围，从而提高文字使用水平。

统编教材还从三年级开始安排“关注有新鲜感的词句”“运用多种方法理解难懂的词语”“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”“运用多种方法理解难懂的句子”“借助关键语句理解一段话的意思”“借助关键语句概括一段话的意思”等语文要素，引导学生了解词、句、段的结构特点。通过课后习题和语文园地《词句段运用》栏目，引导学生学习比喻、拟人、排比、反复等修辞知识，区别不同文体的语言特色。

这些编排正是为了帮助学生打牢字词基础，在阅读中能顺利读懂文字表面意思，然后再关联自身经验读懂文字背后的意思，理解文章内涵。因此，教师务必要加强教材研究和使用，设置不同的语言情境，引导学生练习运用。

（2）元认知知识基础

在布卢姆目标分类学视野中，“知识维度”包含事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。华中师范大学刘晶晶在其建构的阅读能力模型中也提出，阅读知识包含语言知识、文本知识和元认知知识，它是阅读能力的其中一个维度要素。因此，在夯实语言文字基础的同时，有必要强调元认知知识的学习与运用。本文所强调的元认知知识基础侧重于引导学生清晰地了解阅读过程的开展步骤及自我的阅读状态，并能有意识地落实、改进。比如信息提取，学生要能根据题目要求从文本中提取相应信息，然后自我反思“提取正确吗、有遗漏吗、哪里还有线索”。比如，从字面意思判断人物心情或想法，学生要能先明白文本的字面意思，再联系语境或生活经验判断，最后还得反思：这样的判断有道理吗？哪里还藏着支持这个判断的信息？

元认知知识主要靠实践操作习得。正如查字典是培养学生独立识字能力的好途径。学生只有在无数次的查阅字典校正汉字的音、形、意中，才能掌握查字典这一行为所需的元认知知识，并对识字确实起到帮助作用，独立识字能力也才有所提升。

2.打牢阅读技能根基，形成阅读技巧

阅读策略有助于阅读理解到达一定的深度。在比较宏观的阅读策略之下有具体的阅读技能，它与阅读知识发生直接联系，在阅读过程中发挥直接作用。华东师范大学崔允都教授曾在一次全国基础教育课程教学改革研讨会上用一组形象的比喻阐释了什么是核心素养，以及“核心素养如何在教学中培养”。他说，交通规则是知识，移库是技能。知识、技能要变成能力需要有真实的情境，所以需要路考，路考检验的是知识技能在真实情境中的应用水平，这就是能力。有了能力不一定有素养。什么是驾驶素养？安全驾驶就是关键能力，礼貌行车就是必备品格，尊重生命就是价值观念。从能力到素养，一定需要学习主体的反思，是主体发挥主观能动性的结果。教师教的知识、技能或能力是学习的阶段性目标，是通向素养的手段，其本身不是目的。在崔允都教授看来，不管是知识、技能还是能力，都各有其发挥作用的位置。阅读也一样，在与文本对话或与隐身的作者沟通的时候，需要读者具体运用已有的语言文字知识和元认知知识一步一步去了解清楚的，就是阅读技能。

统编教材中一再强调的语文要素，有一大部分就是阅读技能方面的学习与运用，教师需要特别重视分解落实。如三年级上册的“关注有新鲜感的词句”，首先要清楚什么是有新鲜感的词句，它不能等同于教师眼里的好词好句，是因生而异的。其次要清楚怎么“关注”，该单元语文园地里只提醒要“多读几遍并抄写”，教师教学时还应尽量让学生说说为什么感觉到新鲜。这样因生而异提出的新鲜词句多了，理由也多了，天天练习“关注”这一阅读技能，时间长了学生就能养成主动搜索信息、辨别信息的习惯，提升词句理解的能力，测试时信息提取类的题目就能做到不丢分。其他的如“运用多种方法理解难懂的词语”“运用多种方法理解难懂的句子”“借助关键语句理解一段话的意思”“借助关键语句概括一段话的意思”等语文要素都应给足训练的时空，切忌以教师的答案终结学生丰富的思考，更不应以时间紧任务重为由取消训练。这些训练是完成信息归纳任务的基础。

在全国第八次课程改革摒弃机械地分段、概括段落大意后，一线教学就直扑文章内容理解和情感体验，即使有教师在讲解文章的精彩部分之前，设计了“初步感知课文内容”的教学环节，也大都是走过场。如何概括？要摒弃的是“机械”，而不是“概括”，我们要引导学生做到“有层次性的摘要”和“突出重点的整合”。面对新的文章，层层剥笋，发现主要线索，及时归纳，再利用表格、导图等工具整合所有线索，形成文章的主要内容和表达意图。这样做就能解决信息归纳不完整、不准确的问题，也为评价文本内涵做准备。当然，训练时可以分步分项目完成，先抓关键词读懂句子，再抓关鍵语句读懂段落，接着联系上下文、生活经验等区别不同段落的主次作用，最后概括全文大意。还应注意根据不同年级选取不同结构、不同难度的文章进行训练。

考虑到小学生形象思维为主的特点，阅读技能训练时可采取思维过程可视化的手段加以协助。如信息提取时可用规定的符号圈画，初读全文后细读文章时要按自然段画出关键词句，在空白处简要写出段落要点;归纳文意时可借助思维导图或表格进行整合概括等。教师指导时要同时呈现不同的学生答案，直观对比，引导学生自我改进。

3.拓宽背景知识，以提问促进信息关联

叙事性作品涉及的题材广泛，即使是同一题材，不同作家有不同的阅历、感受和表达习惯，呈现出的作品也不一样。对文本内涵、文本形式的评价需要有较深厚的阅读积累和生活经验支撑。根据图式理论，如果已有的认知结构是丰富的，面对新的事物时就能调动已有图式进行认知。当然，作为有指导的阅读，应该努力在不同的作品间建立联系，甚至形成某种主题，使已有的图式更加结构化，便于后续的运用。目前，很多教师在尝试群文阅读或主题阅读或教材拓展阅读，这都是很好的指导。可惜的是，大多数教师认为学生对作品中的人物、情节比较感兴趣，因此开展班级读书会时也多从这两方面设置讨论话题，而对作品的表达形式关注很少。这不利于学生语言知识的积累与发展。教师也可以改变欣赏作品表达方式的手段，如采用分角色朗读、情境表演、同题影视作品欣赏、同题视听材料欣赏等，带领学生进入作品特有的风格情境中，感受表达的魅力。

阅读中，教师还应着力培养学生自我提问和尝试解答的习惯。通过多角度、多层次的问题，引导学生尝试建立多种关联，使阅读进一步开放、有深度，同时又丰富、完善学生已有的认知图式，形成阅读发展的良性循环圈。