李青

摘要：地理概念是描述地理规律和原理的基本要素。对地理概念的成因、过程、原理、规律進行分析，帮助学生建立、更新概念体系，有助于发展学生的地理逻辑思维能力，以及分析和解决地理问题的能力。《昼夜长短变化》一课的教学环节包括：借助生活经验，感知概念的“浅层”含义;依托数据分析，理解概念的“中层”含义;结合地理原理，明晰概念的“深层”含义。层层递进，让学生对概念的理解由浅入深。

关键词：地理概念;昼夜长短变化;昼长夜短;昼短夜长

地理概念是描述地理规律和原理的基本要素。对地理概念的成因、过程、原理、规律进行分析，帮助学生建立、更新概念体系，有助于发展学生的地理逻辑思维能力，以及分析和解决地理问题的能力。“昼夜长短变化”是人教版高中地理必修一第1章第三节《地球的运动》一课的重要概念。它是指除赤道以外，其他纬度地区随地球公转而产生的昼夜长短周期性变化。对于这一概念，学生在初中阶段已有所涉及，但仅限于感知层面。因此，本课教学的重点是层层递进，让概念由浅入深，帮助学生了解昼夜长短变化情况并掌握其变化规律。

一、教学环节

（一）借助生活经验，感知概念的“浅层”含义

课始，笔者先将“昼夜长短变化”这一概念进行拆分，让学生了解“昼长”与“夜长”这两种生活现象，感知概念的“浅层”含义。“昼长”即某地的白天时间，一般是人们感受到的从日出到日落的时长;“夜长”即夜晚时间，也就是人们感受到的从日落到第二天日出之间的时长。对这些现象，凭借生活经验再稍加解释，学生就能理解，无须多做说明，但这一层理解至关重要。“‘昼长仅仅代表白天的时长吗？”这一问，“打开”了学生的思维。略加思考，他们便提出：“如果把‘长看作形容词的话，那么‘昼长就出现了‘白天比较长的意义;同理，‘夜长则代表‘黑夜比较长。”笔者随即追问：“昼长的‘比较长是和哪个事物比较？”借助比较，两种孤立的生活现象之间产生了关联，引导学生对概念的理解走向深入。

（二）依托数据分析，理解概念的“中层”含义

笔者出示本地7月13日和10月13日两天的日出日落时刻表（见表1），请学生根据日出、日落时刻计算昼长。

学生根据表中数据得出结论：7月13日，昼长约为14小时，夜长约为10小时，这一天的昼长大于夜长，即“昼长夜短”;10月13日，昼长约为11.5小时，夜长必然超过12小时，这一天的昼长小于夜长，即“昼短夜长”。

依托数据分析，学生对概念的理解由“浅层”进入“中层”。“本地会不会出现昼长和夜长相等的情况？”笔者的这一设问，启发学生开始挖掘表中数据的规律（如表2所示）：从7月13日到10月13日，本地的昼长在逐渐变短，夜长在逐渐变长，其间必然有一天昼长和夜长相等，昼夜长短均为12小时，即“昼夜等长”。依据这一发现，学生推断出本地昼夜长短变化规律：12月22日冬至日为全年昼长最短的一天，此后昼长逐渐变长;3月21日昼夜等长;6月22日夏至日为全年昼长最长的一天，此后昼长逐渐变短; 9月23日昼夜等长。

（三）结合地理原理，明晰概念的“深层”含义

笔者认为，地理概念的教学，不应止步于基本的概念解读和规律阐释，而应将地理概念和相应的地理现象相联系，指导学生将地理概念运用于实际生活，最终形成地理实践力。因此，接下来的教学环节，笔者着重引导学生探究“昼夜长短变化规律”的“深层”含义。

基于学生对本地昼夜长短变化规律的理解，笔者出示图1，请学生判断图中处于不同纬度的A、B、C、D四点的昼夜长短情况，重点探究全球昼夜长短的变化规律。

学生结合所学很容易理解：如果图中阴影部分代表黑夜，此日为夏至日，A点昼夜等长，B点昼长夜短，C点出现极昼，D点则出现极夜。在此基础上，笔者请学生换个角度，设想此图中阴影部分代表白天，再次推断图中四点的昼夜长短情况。学生思考后会发现，图中B、C、D三点的昼夜长短情况恰好相反，而A点依然是昼夜等长。综合两个结论，笔者与学生共同探讨图中四点的昼夜长短变化规律（下页图2所示的是全年四点昼长变化情况）。

通过对本地以及不同纬度地点的昼夜长短变化规律的探究，学生知晓了全球昼夜长短变化及其规律：就北半球而言，6月22日夏至日为全年昼长最长的一天，且越往北越长;此后昼长逐渐变短;在3月21日和9月23日，昼夜等长;到12月22日冬至日，为全年昼长最短的一天，且越往北越短;此后昼长又逐渐变长。

二、教学反思

反思本课教学，笔者有以下几点思考：

（一）要挖掘逻辑关系——剖析概念

按常规的教学设计来看，对“昼夜长短变化”这一概念一般不会安排40分钟进行教学。笔者做了大胆的尝试，用一个完整的课时来实施教学，为概念的逐层深入预留了足够的时间。从“昼长”与“夜长”的生活现象，到本地昼夜长短变化情况，最后到全球昼夜长短变化规律，层层递进，学生由浅入深地理解“昼夜长短变化”这一概念，提升了地理逻辑思维能力。因此，教师要充分挖掘概念之间的逻辑关系，并利用充足的教学时间来阐述这种关系。

（二）要预设学生视角——理解概念

在感知概念的“浅层”含义环节，有学生用“天亮”“天暗”现象来解释“昼长”“夜长”，这是笔者课前没有预设到的。事实上，师生的视角往往有所出入，这主要和学生的生活经验、学习经历和个人能力有关。因此，教师要从学情出发，基于学生视角去阐明概念，并及时纠正学生在概念学习过程中出现的偏差。

（三）要基于学科融通——运用概念

教学中，教师不但要适当拓展，还需要学科融通。比如，前面提到的“昼长”“夜长”和实际生活的“天亮时间”“天暗时间”并不等同，因为“天亮”还和大气折射、反射等物理学科原理密切相关。需要渗透其他学科知识的地理概念还有许多，比如地球运动中涉及数学学科知识，人文经济地理涉及政治、历史学科知识等。教师要走出地理学科的“一亩三分地”，跨课时、跨教材、跨学科，多思考、多设计，帮助学生深刻理解地理知识，迁移运用地理概念，真正体会地理学习的价值所在。

参考文献：

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