孟媛

读过杜威的《我们怎样思维·经验与教育》这本书，引起了我一些关于教学的思考。其中很重要的一点是：我想到了，学生的好奇心是怎么没的。

我教过中学六个年级所有的学生，读这本书之前我一直很好奇一件事：为什么初中的学生那么天真，他们对新鲜的事物有着巨大的好奇心;而到了高中，这种热情放佛是被水浇灭了的火苗一样不复存在了？是年龄的增长使得他们失去了什么？还是他们经历了什么？读过这本书后，我领悟到，这是由于学生的好奇心没有得到适当的引导。

我记得在书中有这样一段比喻很有趣：苏格拉底的死在形式逻辑中是必然的——人都要死，苏格拉底是人，所以苏格拉底要死;而在实际的思维逻辑中，却不得不考虑到苏格拉底的学生们在心中是期望他们的老师继续活着的。这个有比喻意味的小故事证明了一件事：人的思维并不是整理好的逻辑，而是要考虑到诸多因素存在的实际发生的思维过程。

既然是这样，就不难理解，学生为什么在课堂上不能按照老师规定好的思维路线去完成他们的思维过程。那么，我们就无路可走了吗？显然并不是这样。在这本书中，作者给我们指明了一些可行的道路。我印象最深的就是——好奇心。

每个人都有好奇心，其实退一步讲，每种动物都有好奇心。好奇心就是我们可利用的非常好的素材。在《我们怎样思维》这本书中给好奇心进行了三个等级的分类：1.同思维无关的好奇心，这是一种生命力过剩，有机体能力丰盛的表现，换句话说，动物也有这种好奇心。2.社会刺激影响下的高等级的好奇心。这类好奇心体现在：儿童老是在问“为什么”。然而，处于这一层次好奇心的儿童，他们的兴趣点只是在于提出問题，而不注重问题的解答。3.理智的行为的好奇心。表现在：儿童要亲自寻求在与人和事接触中产生的种种问题的答案的兴趣。

我认为，这段话体现在教学中应当是这样的：教师在教学中应当设置一个较大的情境，在这个情境下有不同层次的任务，每个任务都以低层级的好奇心为趋动，却最终指向第三层级的好奇心，即理智的好奇心。这个过程有点类似于情境教学，目的却不是情境本身，而应当是高层级的好奇心。即在这个完成情境任务的过程中，应当让学生感受到这样做或那样做是很有趣的，那种有趣又并不是简单的有趣。

学生在阅读《昆虫记》的过程中，需要一节阅读推进课来帮助他们继续阅读。这节推进课是在学生有了一定阅读经验的基础上进行的。这个前提意味着，学生已经对《昆虫记》这本书丧失了第一层级和第二层级的好奇心，他们需要更高层级的好奇心来驱使他们完成阅读，并产生一些收获。在这种情况下，再去追问一些简单的问题，如：《昆虫记》这本书讲述了哪些昆虫？这样简单的复述类型的问题，就无法满足学生对更高好奇心的要求了。因此，教师在设计阅读推进课的时候，要考虑到这些因素。我这节课的核心任务有两个：一是为昆虫设计名片，二是给书中的一段推理补全。生成性的课下任务是根据不同昆虫的不同习性编一个小故事。这样三个任务其实都是高阶思维的任务。不仅仅停留在书中内容的简单复述，还需要学生根据读到的内容整合、编排，甚至创造。这是否有助于学生将他们那种低级的好奇心转化为高级的好奇心呢？既然，好奇心是不可避免的，作为教师，就应当高效地去利用这种元素去完成教学。

或许，我的收获还很浅薄;或许，在以后的教学生涯中还会不断完善这种收获。然而，收获本身在我的身体里种下了种子。杜威的这本书，会在我的身体中生根、发芽、或许某一天，结出更加成熟的果实，但那一天或早或晚，那又有什么关系呢？学和思本身就是一个不断进化的过程，只要思考不断，就会一直收获下去。