张静

在人类教育发展史上，语文教育与母语教育息息相关，一直占据重要席位。作为语文教育的重要组成部分，文本的阐释，是学术界和一线教育的探究重点。文本阐释失衡，从微观角度，不利于课堂教学的有效性；从宏观角度，不利于语文核心素养的形成与培养。审视当下中学语文文本阐释，应该以何种理论背景为支撑，基于何种原则，从哪些角度进行阐释，都是值得思考的问题。

一、当下初中语文文本阐释的三个问题

初中语文文本阐释，既存在以“知人论世”“意境论”“以意逆志”等为代表的中国古典文学理论，又存在以“接受美学”“叙事学理论”“新批评”等为代表的西方文学理论。学术界理论成果百花齐放，一线教育界文本阐释问题依然层出不穷。笔者将问题整理为以下三个方面。

（一）阐释思路程式化

在多元阐释理论的冲击下，教师文本阐释的意识不断增强，但是仍有部分教师在文本阐释中固守程式化解读。以文学类文本为例，不少教师依然采用固定模式。如：交代课文的写作背景、对课文进行整体把握、课文重点内容的探讨、总结课文的思想感情等。这样的阐释方式，把文学作品当作语文工具来拆分，弱化文本的文学美与文化美，造成学生思维的固化，不利于素质化人才的培养。

（二）阐释意识趋同化

阐释意识趋同化是在教学参考和前人的经验性解读的“帮助”下，直接“拿来”教学目标和教学重难点，对于作品的阐释殊途同归，缺乏对文本的个性解读，导致语文课堂千篇一律，学生很难从文本语言去赏析文章的魅力。文學作品是特定背景、特定思想、特定心情的产物，既有它的时代背景性的特殊性，又有后代的读者对文本内容的理解超越性。

（三）阐释角度随意化

教师文本阐释的随意化主要有三种表现。一是脱离文本。脱离文本的内容、文本语言的表现形式，另辟蹊径，将其理解为所谓的个性化。二是误解文本。在阐释文本时，纠缠于文本中一些完全偏离文本主题的部分，大放厥词。三是忽视学情。拔高文本阐释的内容，刻意追求阐释深刻、新颖的情况，忽视学生的认知、情感基础。

二、文本阐释应该坚守的底线

文本作为阐释的对象，概念产生于上世纪60年代的西方，一直被接受和运用于学术界。近年来，一线教育界才逐步意识到：将文本引入中学语文教学是必要的。初中语文文本阐释，应坚守三条基本底线。

（一）对文本的基本认识：文本不等于教材

阐释文本时，要求对文本有正确的认识，即文本不等于教材。教材和文本的第一个不同是：进入教材的文本是经过编者加工的。在教材的编排中，首先编者会对原始文本进行删改。如《范进中举》，小说原文中的范老夫人，在得知搬进自己家中的名贵器具都是属于自己家而非借别人家时，“忽然痰涌上来，不省人事”，最后一命呜呼。而教材中的文章，则在范进中举发疯清醒后，简要叙述范进与张乡绅等众人的相处，在皆大欢喜各自归去的氛围中结束。联系原文，范进因中举发疯，范老夫人因中举去世，结合二人的悲剧命运，学生才更能体会到封建科举对于世人的毒害。教材和文本的第二个不同是：教材中会给文章作注解，目的是帮助学生理解。然而在帮助学生的同时，结果的直接呈现其实也会限制学生的思考，在课堂阐释中牵引或者影响师生。因此，在文本阐释时，树立教材不等于文本的基本认识，查阅相关资料，以形成恰当而合理的文本阐释。

（二）文本阐释基本原则：多元且有界

《义务教育语文课程标准》在实施建议中提出多角度、有创意的多元解读，但是多元解读并不意味着随意解读，而是要立足文本，保证文本内容所呈现的规定性、准确性。刘建设在《多元解读的“界”与“度”》中写道：“多元解读的‘界是指学生与文本对话的过程中所应遵循的原则，‘度就是尺度，就是标准。”其中，“界”与“度”的标准就是立足文本并且紧扣文本的基础。文本中的语言作为表情达意的工具，在作品中通常表现出确定性和模糊性，这种语言自身的矛盾使得语言除了具有丰富性、开放性外，还具有朦胧性。语言的朦胧性使师生不能完全准确地阐释作者的创作意图，也不能确切把握文本所呈现的内容，而语言的丰富性、开放性又为师生的文本阐释提供了更广阔的可能性，这种情况下就出现了多元解读。多元解读既要有新意、有个性的多元阐释，也要负责任和有意义的合理阐释。

（三）文本阐释基本策略

1.提高教师的阐释自觉

教师作为教学活动中的引导者，应该拥有独立阐释文本的自觉性。教师作为教学活动的重要参与者，需要时刻保持自己关于中学语文文本阐释的思考与探索自觉性。教师不仅要独立、透彻地阐释文本，而且应该在立足文本的基础上，大胆地讲出自己对文本的独特感受和理解，以帮助班级形成积极探讨的氛围，调动学生的参与性。课堂上反对照本宣科的阐释，但并不反对教师讲解自己的理解和发现。王富仁先生说：“教师和学生都是读者，他们都必须直接阅读和欣赏作品文本，通过文本的语言感受和理解它的思想或感情。”教师应该带领学生一起去直面文本，深入挖掘文本，用自己的眼睛去审视、去发现文本，用自己的心灵去感受、理解文本。

2.唤醒学生的主体意识

学生作为文本阐释的主体，应该唤醒学生的主体意识。长期以来，学生只是教师阐释内容的接受者，然而教师的真正角色是引导学生阐释文本，而非代替学生的文本阐释。只有唤醒学生的阐释意识，引导学生独立自主地阐释文本，才算是实现了阐释理论中的“读者中心论”。教师应该充分尊重学生的主体地位，调动学生的主体意识，鼓励学生大胆、独特、合理地阐释文本。只有在学生文本阐释出现偏差的时候，教师才以引导者的身份，引导学生回归文本，回归正确价值观。例如面对课文《愚公移山》，学生作出“愚公带领子孙后代去移山，其实是不自量力的行为，浪费他和子孙后代的时间、生命”的理解。学生误解《愚公移山》中对愚公自强不息的拼搏精神和坚韧不拔的意志的歌颂，此时才需要教师带领学生重读文本，精读文本，正确把握《愚公移山》所承载的精神价值。

总之，当下中学语文文本阐释所存在的问题亟待解决，文本阐释应该坚守文本不等于教材的基本认识，坚守“多元有界”的基本原则，坚守提高教师的文本阐释自觉、唤醒学生的主体意识的基本策略，既从文本中提高语言的建构力与运用力，提升思维的发展力，又从文本中培养审美的鉴赏力与创造力，理解和传承文化。

作者简介：重庆师范大学文学院硕士研究生。