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坚守学科本质走向深度学习

2020-05-13林志明

教学月刊小学版·语文 2020年4期
关键词:语文学科深度学习

林志明

【摘   要】要开展基于深度学习的语文教学,教师需要把握学科特点,理解学科本质,洞见语文的真谛。在教学过程中,教師应当紧紧抓住“语言建构与运用”这一缰绳,充分发掘语文学科的独特价值,让学生在丰富的言语实践中积累语文知识,形成言语经验,提高语言文字运用能力。

【关键词】语文学科;语言建构与运用;深度学习

深度学习作为当下教学研究领域的热门话题,近年来备受关注。笔者以为,要开展基于深度学习的语文教学,教师首先需要把握学科特点,理解学科本质,明晰学科“第一性原理”。唯此,才能透过“乱花渐欲迷人眼”的表象,发现真相,洞见语文的真谛。

那么,语文学科的本质究竟是什么呢?语文学科核心素养包括四个方面,即“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。这四个方面是一个整体,其中“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础”[1]。也就是说,“语言建构与运用”是“核心中的核心”。它一方面承担了独特的学科使命,另一方面又是其他三大素养的依托。由此可见,“语言建构与运用”是语文学科的本质所在。教师在教学过程中应当紧紧抓住这一缰绳,充分发掘语文学科的独特价值,让学生在丰富的言语实践中积累语文知识,形成言语经验,提高语言文字运用能力。

一、内化“语识”:语言建构与运用的基石

《中国学生发展核心素养》正式发布,意味着中国教育从此由“知识本位”时代开始走向“核心素养”时代。在这样的大背景下,很多教师纷纷调转“航向”,在公开场合大谈各种新鲜而又时髦的理念,却“不敢理直气壮地讲语文知识”(温儒敏语),甚至将语文知识视为过街老鼠,群起而攻之。

事实上,作为一门独立的学科,语文自有其独特的知识体系。不管时代怎么发展,不管语文教学如何变革,“语文知识”永远是一块无法回避的内容。如果舍知识而言其他,无异于架空了语文这座大厦,掏空了语文的根基。长此以往,只会让学生严重地“营养不良”和“气血不足”。

一次,笔者听一位教师上三年级上册《听听,秋的声音》。课堂上,教师先带着学生读了几遍课文,然后抛开文本,让学生跟着课件一起“听声音”“猜声音”“学声音”,好不热闹。

课后,笔者与这位教师作了一番交流。她说:“课堂是洋溢生命的地方,对三年级的孩子来说,‘喜不喜欢比‘明不明白更重要。我不想让他们死学语文,更不想让他们把语文学死。因为语文是诗意的、灵动的、有生命的。”

这话说得极妙,可问题是这首诗能这么教吗?这还是语文课吗?事实上,这首诗中有很多内容需要学生细细感受与品味,比如复沓的写法、新奇的想象、精妙的修辞等等。可这位教师却将这些语文要素弃之一边,一味地忙于“非语文”“泛语文”甚至“反语文”的事,实在有违“语文”之本义。

当然,反对语文教学去知识化,并不意味着语文教学可以唯知识化。如果教师只是简单地将现成的知识“罐装”给学生,无疑是死路一条。笔者以为,在走向深度学习的过程中,知识必须由学生通过自己的探索与实践来获取。同时,知识还应当与学生已有的认知和生命处境联结起来,并在学习和生活中加以灵活应用。唯此,学生的学习才是真实的、有深度的。

二、形成“语感”:语言建构与运用的阶梯

叶圣陶先生认为:“文字语言的训练,我以为最要紧的是训练语感。”[2]可见,积累语言、培养语感,是学习语文的第一要务,也是学好语文的不二法门。

培养语感的途径很多。笔者以为,深度学习视域下的语文教学,关键是要唤醒学生的语文意识,引导他们走进语言文字深处,“听听它的声音,辨辨它的色彩,掂掂它的分量,摸摸它的‘体温,把它摆在它和整体的关系之中,摆在它和语境的关系之中反复审视、掂量、咀嚼、玩味”[3]。这是培养学生语感的最佳路径,也是语文深度学习最需着力的地方。

比如,六年级上册《丁香结》一文中有这样几句话:“忽然呈出两片雪白”“有的宅院里探出半树银装”“伏案时抬头便看见檐前积雪”“最先映入眼帘的,也是那一片莹白”。这些句子散落在课文的各个语段中,学生往往一读而过,不会给予其太多的关注。如果对语言文字比较敏感,就会发现这些句子颇值得玩味。这里的“雪白”“银装”“积雪”“莹白”,其实都是指丁香花,可作者为什么不直接写“丁香花”,而用了这些词呢?细细品味,至少可以读出这样几层意思。

1.语言的丰富性。同一种事物,我们可以用不同的语言来表达。

2.语言的形象性。用“雪白”“银装”等词,比用“丁香花”更具色彩感和画面感。

3.语言的准确性。在不同的语境下,语言的表达方式自然也应当各不相同。

4.语言的情感性。用“雪白”“银装”等词,更有温度,更有情味,更能表达作者内心的情感。

……

这就是语文意识,这就是对语言文字的灵敏嗅觉。有没有这样的意识与嗅觉,语文学习的效果自然大不一样。从这个意义上来说,语文深度学习首先需要教师能够深度解读文本,然后从一个句子、一个词、一个字甚至一个标点出发,引导学生品味语言之美,感受文字之妙,领悟表达之理,从而逐步构建属于自己的言语世界,形成对语言文字敏锐的感知力。这才是语文深度学习的正道。

三、发展“语用”:语言建构与运用的旨归

自《义务教育语文课程标准(2011年版)》为“语文”正名后,“语用”一度成了语文教改的高频词。强化“语用”功能,提升学生的“语用”能力,成了很多语文教师的普遍共识。与此同时,由于一些教师对“语用”的理解过于肤浅或片面,很多语文课剑走偏锋、乱象丛生。“有的课,内容理解尚不充分,学生便嚼着‘夹生饭大练语用;有的课,通篇是写作知识和技法的分析;有的课,不顾文本的整体语境和氛围,硬插进所谓的语用设计,让学生莫名其妙地操练……”[4]

笔者以为,“语用”不等于写作,更不等于在课堂上简单地写几句话,它包括听、说、读、写等各种语言实践活动。当然,其核心指向只有一个,那就是言语表达。语文深度学习的一个重要使命,就是引导学生在听、说、读、写的过程中,发现作者的“言语密码”,表达内心的“言语冲动”。

例如,二年级上册《我要的是葫芦》开头有这样几句话:“细长的葫芦藤上长满了绿叶,开出了几朵雪白的小花。花谢以后,藤上挂了几个小葫芦。

多么可爱的小葫芦啊!”如何让学生在言语实践中提高“语用”能力呢?青年名师张幼琴展开了这样的教学——

1.指导朗读句子,要求学生读准字音、读出味道。

2.引导学生借助文中的插图,参照板书中的“细长的葫芦藤”“长满了绿叶”“雪白的小花”“可爱的小葫芦”,感知葫芦的生长过程,并背诵这些短语。

3.从教师提供的语段中选择一句进行仿写:

★牵牛花可真漂亮,_____的藤上长满了_____,开出了_____,像_____。 多么_____哇!

★★石榴树越长越高, _____的叶子间开出了_____,花谢以后,树枝上结出了_____。多么_____哇!

★★★校园里的桂花开了,__________________。

从上例中,不难发现,这样的教学以“朗读”为切入点,以“背诵”为着力点,以“仿写”为落脚点,循序渐进、环环相扣,将对语言文字的感悟、理解、积累、运用融合在一起。学生不是在消极地吸收,而是在积极地建构与运用。笔者以为,这才是真正基于学科本质的语文深度学习。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(2017年版)[M].北京:人民教育出版社,2018.

[2]史立娟.诵读法培养语感的理论与实践研究[D].兰州:西北师范大学,2008.

[3]倪文锦,王荣生.人文·语感·对话:王尚文语文教育论集[M].上海:上海教育出版社,2010.

[4]王崧舟.语用焦虑与实践突围(一)——语用教学三个层次的厘定与整合[J].新教师,2013(10).

(浙江省绍兴市上虞区小越街道中心小学312367)

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