钱永江 张晓华

摘 要：教材、教法、学法是常规教研中的三个重要组成部分，研究教材是基础，而个人研究教材则是研究的第一步，个人如何清晰、自然的研究教材，研究哪些内容、从哪着手研究显得非常重要;自然呈现个人研究教材时应如何想、怎样想、想到什么，属于教材个人研究的原生态分析，这样可以启迪教师如何开展个人教材研究，进而为其他学科开展个人教材研究提供借鉴。

关键词：教材研究;教法;学法;原生态

一、 引言

中小学教科研是中小学教师津津乐道和不断探索研究的内容之一，教科研是教研和科研的简称，教研与科研相辅相成，互为提升。教研又分为研究教材、研究教法、研究学生。研究教材是教师敬业精神和专业基础能力的体现，研究教法是如何布局、把握层次、如何上好课的能力体现，而研究学生是研究学生学习掌握基础的现状、认知能力状态、影响学生学习的相关因素等。教材、教法、学生等是教师教研的三駕马车。近年来有关教材的研究成果较为丰富，然而具体针对教材的内容研究，即如何研究教材，从哪着手，关注哪些内容，如何原生态展示研究教材的过程的研究成果少之又少。教材研究的原生态过程展现可以为年轻教师甚至一些老教师提供一种借鉴，快速提升教材的教研水平。

二、 教材研究的原生态过程

以苏科版（教育部审定2012年版）7年级数学上册第6章平面图形的认识为例，内容第一节为线段、射线、直线，第二节为角的表示及度量，第三节为余角、补角、对顶角。以第二节“角的表示及度量”为主要内容，连带前后两节为辅助内容，看个人如何开展研究教材。按照课本的举例最好选用、课本的定义必须明确、有些细节必须明晰、有些环节必须实践、有些内容可以质疑，未说明的要明确说明等6个方面加以阐述，事实上这6个方面是随着教材的研究推进自然而然总结出来的。

（一）课本的举例最好选用

教材第二节“角”中以足球场足球射门的位置实景图为起始点，从实际中引出学生感兴趣的点，同时抛出三个位置，让学生可以有交流讨论的进行判别，感性说出容易进球的位置，然后再抛出话题，如何证明哪个位置更容易进球，同时提出用量角器量出角度的大小，事实上，此时需要说明角度的大小与进球是否容易的关联，教师必须提醒一句，同时教师还要想到测量角的大小，学生是否还熟练，此时教师要提醒学生量角的口诀法则“一对中，二合线，三读数”。一个实际场景问题，导出三个角的大小的问题，不可谓说选此为例的妙处。

有教师可能会提出，我有更好的例子，可不可以不用，有这种观点的人，想法很好，但不可取，教材的例子最好要用，如果你认为有必要，可以再补充，但不能抛弃。你的例子可以加深理解，但不能代替课本的例子，对一部分同学而言，通过课本以及课本的内容连贯性，所带来的递进理解程序往往需要学生反复加深才能让学生理解，抛弃课本的例子选别的例子无疑没有起到加深理解的本质，学生反而自己需要再读一遍例子，进而又增加了学生再读课本的阅读量。因此这个例子必须用，但不排斥你加其他合适的例子。

（二）课本的定义必须明确

角的定义：有公共端点的两条射线组成的图形叫做角，这个公共端点是角的顶点，这两条射线是角的两边。短短的39个字，信息量很大，一是公共端点，二是两条射线，三是图形，四是两条射线是角的两边，及一条射线是一边。射线是有端点的，两条可不可以重合，倘若重合了可不可以说是两条，角是的符号还是图形等等，都会产生很多需要严格界定的东西，此时作为一名教师，可能需要重温上一节射线的定义。事实上角是一个图形，这一点必须牢记，因为接下来的绝大篇幅内容都在讲图形，只有图形才可以比较大小，只有是图形才可以谈重不重和。

接下来角的表示中，提出∠O、∠α、∠AOB、∠1等四种表示，谈到∠α，α是什么字母，应该怎么读，还有哪些字母，比方说想到β、γ等等;看到这，你应想到OA、OB是射线，点A、B看成是角中的端点呢还是射线上的一个点，作为教师要想到，要澄清，必须弄清楚，此时要不要告诉学生，如果告诉，什么时候合适，现在告诉，会不会干扰学生的基本理解，会不会扰乱主要内容的可能，这些是教材研究中必须要想到的，当然何时告诉学生可能又会涉及教法的问题。

（三）有些细节必须明晰

角除了静态的定义，还有一个动态的定义：在射线OA绕点O旋转一周的过程中，当终止位置OB（终边）与起始位置OA（始边）成一条射线时，所成的角叫做平角;当OB与OA重合时，所称的角叫做周角。这个定义，乍一看，角是大于等于0°，包括180°，还包括360°。如果再看，动态定义的角是不含0°的，静态定义的是两条射线，而动态的这两天射线可以重合，重合时是周角360°，那么，0°到底算不算呢，这就需要再考虑。

事实上，刚开始读教材，可能不会想到度数的问题，但后面的155页中最上面的“用量角器可以画出大小在0°到180°之间的任何角”中，角的范围再次被明确提出，之间是否包含0°以及180°。因此回过头来看，研究教材有时需要前后反复对比研究。

（四）有些环节必须实践

角的大小本质上是图形的大小，比较两个角的大小实际上是比较两个图的大小，明确这个概念，才可以将两个图形平移进而判断是否重合等，进而比较图形的大小，也即角的大小，这个环节不能少，否则学生不能深刻体会怎么比较角的大小，与之对应的155页，用直尺和圆规做∠A′O′B′，使∠A′O′B′=∠AOB等，属于典型的实践环节，不能舍弃。

（五）有些内容必须怀疑

156页中间偏上内容，∠AOC=∠BOC=∠AOB/2，理论上看，这些概念没有任何问题。两个图形∠AOC、∠BOC相等且是∠AOB的一半，不存在任何问题。接下来，例题中“∠AOD=80°”，则显得明显不妥，在教材中，尤其初中教材中，在没有任何说明的情况下，∠AOD是图形，是角，而80°是一个度数，一个图形等于一个度数显然定义上出现错误，说明错误，第一时间应该予以质疑，在接下来的证明中，也出现了图形直接等于度数的说法，不符合逻辑，从学生的角度讲，可能会出现质疑，图形直接可以用度数了。

我们可以说角的大小是多少，大小是个度数，但直接说角等于一个度数显然跳跃过大，这一点，教材处理的显然过于急躁，事实上，如果补充一点：角和他的大小是一一对应的，一个角对应一个他的大小，反过来知道角的大小也会对应一个唯一的大小，这样的话，学生自然会理解之间的转换关系，不会茫然，因此，逻辑之间的关系也应说清。

（六）未说明的要明确说明

再往下研究教材，6章第三节“余角、补角、对顶角”中，余角的定义：如果两个角的和是一个直角，那么这两个角互为余角，简称互余。定义本身没错，只要两个角的大小之和为90°，那么這两个角就互余，比如一个角的大小是44o，则另一个余角的大小自然就是46°，可以很快地答出，没有问题。但这里要注意，比较第二节中角的定义，角在此不能为0°。

倘若不注意这个细节，由于0°和90°的之和也是90°，可能会认为这两个也是互余，这种错误，属于上下节研究教材中发现的问题，没有定义0°，自然不能出这样的试题，这样的提法，否则真有可能误人子弟，尽管他们之和也为90°，但却没有弄清定义中前提是两个角的说法，0°此时不属于角的定义范围内，自然不能说有角的大小为0°。

三、 结论

研究教材，首先应通读教材，大的方面应读透教材的总体逻辑顺序，小的方面读通教材章节的布局结构，细的方面斟酌具体内容，倘若具备基本的专业知识，认真的备课态度，读教材的时候，每到一处，应想到的内容基本都想得到，一时想不到的，经前后关联后也能想到。研究教材，不是要上这一节内容，我就备这一节课内容，而应有提前备课量，因为只有提前备课，后续的内容可能会对前面讲授的内容有提醒，正如前面所述“用量角器可以画出大小在0°到180°之间的任何角”中那样，后面的内容会提醒着前面应该注意哪些内容。只有前后对应，方能正确研究教材，吃透教材。

个人研究教材的原生态分析的意义，不在于内容的深浅，只是暴露什么是研究教材，研究什么，是刻意的还是自然地;研究教材时，到哪个位置该想到什么，应是自然的，如果想成为一名优秀的教研高手，读教材、研究教材时，该联想的内容想不到，该质疑时不敢质疑，有点妄自菲薄，惧怕权威，这样的话，一名教师的成长将变得非常缓慢，毕竟敢于想象才有可能有创新。试想，一个人连想象和质疑的底气都没有，如何成长自己，更何况，研究教材这才是初始，后续有集体教研、集体备课，这些都可以抛出来研究，加以明确，当然那是第二步集体教研需要确定的事情。

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作者简介：钱永江，江苏省宿迁市，宿城区教育局;

张晓华，江苏省宿迁市，宿迁泽达职业技术学院。