沈玲华

摘 要：在传统教学中，很多教师对词语教学不够重视。统编版教材在不同单元设置了与理解词语相关的语文要素，如统编版一年级下册第六单元的语文要素是“联系生活实际了解词语的意思”，指出低年级理解词语最重要的方法。对此，本文提出要依托课标，准确定位词语教学;扎实展开，高效实施有机训练;巧妙融通，有机滚动认知意识。

关键词：精准定位;巧妙融通;有机训练;词语真趣

【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2020）01C-0118-02

词语是表情达意的基本单位，也是学生学习语文、感知语言的重要载体。在传统教学中，很多教师对词语教学不够重视。统编版教材在不同单元设置了与理解词语相关的语文要素，如统编版一年级下册第六单元的语文要素是“联系生活实际了解词语的意思”，指出了低年级理解词语最重要的方法。笔者以自身的教学实践为例，在本文中谈谈自己的一些看法。

一、依托课标，准确定位词语教学

统编版教材第一学段与第二、第三学段的教材不同，没有将语文要素直接鲜明地提炼出来，也没有鲜明的组织形式，需要教师自主研读教材并揣摩编者的编排意图，精准提炼出语文要素，从而准确地将教材内容转化为教学内容，梳理精准的目标意识。

（一）从课标中寻要求，对应教学实践

《义务教育语文课程标准》（2011版）在第一学段提出了这样的要求：结合上下文和生活实际，了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。教师从课堂教学的目标入手，就可以将每个单元的学习重点确定为了解词语的基本大意。

因此，从新课标所提出的教学要求，联系统编版教材整体性编排设置，我们应该将统编版教材三年级下册中第三单元的学习重点，定位在结合文本上下文了解词语的意思，而第六单元就应该聚焦学生的生活实际了解词语的大意，第八单元则是借助于图片展开阅读。只有将单元教学的目标定位准确，突出训练的要点，才能在有的放矢的过程中有序地提升学生的内在能力。

（二）从教材中寻体系，付诸于教学实践

教師在钻研教材的过程中就会发现，单元学习的重点可以巧妙地借助于课后习题、小泡泡提示等导航阅读系统逐步深入，并从这一单元最为典型的课文中选择最适合的训练点，为后续几篇课文的教学做适当铺垫和认知，形成“联系生活实际理解词语”这一语文训练点的教学序列。

比如，通过教学《古诗二首》的诗意理解和画面再现，激活学生的学习兴趣，初步尝试联系生活经验理解诗歌中的词语;在《荷叶圆圆》中尝试运用同样方法理解词语的大致意思，强化对这种理解词语方法的感知;在学习《要下雨了》时要充分发挥教材的范例和载体的作用，积极通过实践尝试的方法历练学生的语言实践能力;最后在“语文园地”中教师可以积极创设可感的生活情境，将“联系上下文理解词语的方法”推向生活实践，真正为学生语文核心素养能力的培养提供实践基地。

二、扎实展开，高效实施有机训练

（一）直观图片介入，构建准确理解的通道

低年级学生以直观性思维为主，内在的认知经验相对匮乏，对他们在现实生活中并不常见的现象和事物，教师需要运用图片和实物的方式直观地呈现，在亲眼目睹的过程中，激活学生的直观经验，让词语更加具有质感，从而迅速地了解词语的内在意蕴。

如教学《荷叶圆圆》中“摇篮”这个词语，教师可以这样引导学生：最初的摇篮就是用竹子编成的，用手推动篮子并能够左右晃动。在进行了基本的介绍之后，教师可以结合图片和介绍，要求学生仔细观察字形，说出自己的发现。学生在观察后形成了自己的认知体验：有的学生发现“摇”是提手旁，而“篮”是竹字头;有的学生思维被进一步打开，联想到小水珠躺在荷叶上，就如同小宝宝躺在了摇篮里，摇摇摆摆，非常舒服。

一个词语，一张图片，教师通过简单地介绍建立了生活实际与词语理解之间的认知通道，不仅巧妙地帮助学生识记了字形，同时也有效地促进了学生对词语含义和内蕴的探寻与深化，起到了良好的教学效果。

（二）形象动作呈现，强化深入理解的资源

著名教育家乌申斯基曾说过：“儿童是依靠动作、声音和色彩来思维的。”教材文本中的一些词语，学生在生活中有过初步的接触，但理解起来又相对模糊而笼统，教师可以组织学生通过动作体验的方式来进行精准理解，并进行“现身说法”，真正为学生核心能力的发展奠定基础。

比如，教学《古诗二首》中《池上》的“撑”字时，教师让学生尝试实践体验，借助动作来进行词语的感知与理解。为此，教师特意在课前准备了一根长长的竹篙，请学生通过自主性理解诗句来想象孩子撑竹篙的样子，但学生的理解都出现了不同的错误，将“撑”与“划”字混淆起来，有的学生指出荷塘里都是密密层层的荷叶，船桨根本就划不动，怎样才能发挥竹篙的作用呢？学生纷纷结合自己的生活经验和教材中的插图，再次进行动作模拟，将“撑”字的意思准确地表达了出来。

动作体验，让原本模糊的印象变得清晰，可以有效地唤醒学生内在的认知经验，并将这种经验与当下所要理解的词语进行统整和关联，使学生对词语的感知更加精准而生动。

三、巧妙融通，有机滚动认知意识

（一）依循语言学习序列，在推进中深化效果

词语教学绝不是理解了词语就直接完事，需要在学习过程中不断理解，在理解过程中朗读，在朗读过程中不断深化，在深化过程中巧妙归类，这一过程绝不是一蹴而就的，是一个漫长的过程，也是一个不断递进的过程。

比如，在课文《荷叶圆圆》第二至第五自然段中，作者就一个“躺”字，形象而极具拟人化地将小水珠在荷叶上滚动的样子描写得活灵活现，并与课文中“荷叶是我的摇篮”形成匹配对应之势。类似的词语还有“展开”与“荷叶是我的停机坪”，“唱歌”与“荷叶是小青蛙的歌台”，“游来游去”与“荷叶是小鱼儿的凉伞”……这些词语不仅与小动物的描写特征相吻合，同时也有效地契合了文本内在的表达情境。

在教学中，教师可以先引导学生联系生活实践，认识“停机坪”“摇篮”“歌台”等事物，结合文本中的语言感知这些事物的特征，并借助于实践、表演和朗读的方式，感知小水珠和其他小动物的心情。

这样的教学，既能让学生在课文学习的过程中学习生字、理解内容，并在积极朗读的过程中体验情感，同时也能够夯实他们对文本内容的感知与积累，让学生取得内化素材、掌握方法、形成能力、积淀语感的多重学习效果。

（二）依循课内课外关联，在推进中统整联系

统编版教材单元编排体系，使后面的习作和語文园地都与前面的课文指向同一个认识中心。如统编版一年级下册第六单元中的“语文园地”就先后设置了识字加油站、字词句运用、展示台、日积月累以及和大人一起读的方式。这几个板块的设置与安排，都与单元中“夏天”这个主题有着紧密的联系，这对培养学生在生活中识字的意识具有重要的推进价值和意义。

为了避免在教学中出现机械而枯燥的一面，教师打乱了原本教材的编排顺序，创设了小猪佩奇过暑假的鲜活情境，将“语文园地”中识字加油站、日积月累以及和大人一起读等三个板块的内容融入其中。

在课堂中，学生和小猪佩奇一家人悠闲地坐在庭院的花园里，一边擦上“花露水”，坐在惬意的“竹椅”上，用“蒲扇”扇风，吃着“冰棍”和“西瓜”，听着老人家讲述着“牛郎织女”的故事……

这样的情境设置让学生真正感受到了夏天生活的美好，契合单元的人文主题，更促进了识字和理解词语与现实生活、与课外阅读的有机融通，真正落实了借助于生活实际来理解词语的语文要素。

四、结束语

生活是语文学习的源头活水，词语的感知与理解需要从学生的生活源头浇灌。只有真正地将生活与语文学习有机结合，才能真正促进学生语文核心能力的提升。

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