摘要：20世纪60年代以来，美国大学的分数膨胀现象愈演愈烈。60年代和70年代的分数膨胀主要是由越南战争引起的，而80年代之后的分数膨胀则根源于消费主义对高等教育的侵蚀。消费主义使高校的育人价值日渐式微，经济价值不断强化;师生的传统角色被异化，教师由教化者异化为服务者，学术权威急剧衰落;学生由学习者异化为消费者，求学目标扭曲，学习责任淡漠。破解分数膨胀亟需扭转消费主义对高等教育的主导，引导高校回归育人本位。我国高等教育的改革发展必须警惕消费主义的负面影响，择之所长，避之所短，避免高等教育沦为商业化的工具。

关键词：消费主义;美国大学;分数膨胀;分数紧缩

分数膨胀（Grade Inflation）又称分数贬值，是指学生学业分数（Grade Point Average，GPA）的提高没有伴随同等程度的学业改善，[1]即学生学业分数的增长超出了其实际知识掌握水平的提高。大量的调查数据和学术研究表明，近60年美国大学的学生分数持续膨胀且愈演愈烈。杜克大学的罗伊斯塔柴尔（Rojstaczer）教授于2002年开始持续关注这一问题，并专门成立了分数膨胀网站，该网站公布了美国大学近60年的分数变化趋势，最新的调查数据涵盖了美国400多所大学共计400万本科生的成绩，统计发现美国大学生的分数于20世纪60年代开始快速增长，70年代中期到80年代中期逐渐回落，然后再次呈现上升趋势，时至今日A已经成为美国大学最普遍的成绩。[2]莱文（Levine）对美国两年制大学到研究型大学等各类学校的学生成绩进行调查也发现，从1969年到1993年，获得A-及以上分数的学生比例从7%上升到26%，与此相反，获C及以下等级的学生比例则从25%下降到9%。[3]分数的持续膨胀招致了美国学界的强烈批判，学者们认为今日的分数已经无法发挥其应有的功能，而是沦为了取悦学生的工具。哈佛大学曼斯菲尔德（Mansfield）教授认为：“分数膨胀是对年轻人的腐蚀，教授不是告诉学生真相，而是选择奉承学生，而奉承对学生有害。”[4]值得注意的是，与经济学中的通货膨胀不同，由于分数有一个精确的上限（不能超过100或A），分数膨胀到一定程度会导致分数紧缩（Grade Compression），即分数偏离正态分布主要在高分段集中，从而降低分数对学业表现的区分能力，使人们无法区分卓越的学生和优秀的学生、优秀的学生和平庸的学生。[5]一旦分数膨胀到紧缩的程度，分数将变得毫无意义。那么，美国大学的分数究竟膨胀到什么程度？引发了哪些后果？是什么原因導致的？如何扭转这一趋势？本文主要对这些问题作出回答，以期对我国高校提供一些警示。

一、美国大学分数膨胀现象愈演愈烈，分数的核心功能逐渐丧失（一）美国大学分数膨胀现象愈演愈烈

美国大学的分数膨胀始于20世纪60年代，当时越南战争爆发，美国规定全日制男大学生可以免于服兵役，这意味着成绩不合格的男大学生将会被终止学业并被作为士兵送往越南战场，出于对男大学生的保护，教师有意降低学术标准提高学生分数，后来随着战争的结束分数逐渐回落并趋于平稳。[6]密歇根州立大学的朱拉（Juola）教授是研究分数膨胀现象最早的学者之一，他对美国134所大学的GPA成绩进行统计分析发现，GPA从1960年到1974年几乎上升了0432，其中1968年到1972年间的增幅最大。[7]他的另一项研究收集了180所美国高校的学生毕业成绩，发现从1974年到1978年毕业生的 GPA下降了0042。[8]阿德曼（Adelman）使用美国教育部提供的全国大学成绩单数据库进行的研究也证实了这一点[9]。然而，自1983年以来，因战争结束而归于沉寂的分数膨胀又重新浮出水面。GPA以每十年01-015个百分点的速率上升，A以每十年5-6个百分点的速率上升，到2013年，普通大学生的GPA是315，A占所有A-F等级的45%。[10]

然而，分数上涨是否就是分数膨胀在美国学界存在争议。有学者认为分数膨胀并不存在，分数上涨是学生学术能力提高的结果。如马伦（Mullen）研究了1987年至1992年间23064名全日制大学生（仅限一年级）的成绩，发现虽然这一时期学生的GPA提高了，但表征学生学术能力的ACT和高中百分位排名也都有所提升。[11]但也有学者的研究发现这一时期学生的学术能力并未提高，甚至有所下降，如有学者发现在1987年至1997年，73%的大学报告说需要参加补习教育的学生比例有所增加。[12]为了消除分歧，检验这一时期到底是否存在分数膨胀，一些学者做了更加严谨的研究。1999年，库（Kuh）和胡（Hu）收集两个时期的学生成绩数据，分别是20世纪80年代中期的22792名学生和20世纪90年代中期的29464名学生，在控制了学生的背景特征、院校特征、专业和学习投入等因素后发现，20世纪90年代的学生分数显著高于80年代具备同样背景特征、付出同等学习投入的学生。[13]2016年，科世达（Kostal）等人在库的研究基础上进一步加入了学生学习能力（SAT）这一控制变量，分别选取1995-1997年和2006-2007年来自7所大学的数据，研究发现在不加入控制变量时，10年来GPA平均增加099，在加入性别、种族、社会经济地位、SAT、课程选择等控制变量后，GPA依然上升了079。[14]这些研究表明分数上涨在很大程度上是由分数膨胀造成的，而非伴随学生学业改善的正常现象。

（二）分数膨胀削弱了分数的核心功能，多方利益受损

分数膨胀削弱了分数的核心功能，对学生、高校和雇主都产生了不利影响。首先，学生学习投入降低，长远利益受损。一方面，分数膨胀削弱了分数的激励功能，使学生无心向学，扰乱了高校的学风。如果学生发现无需投入很多努力就可以获得高分，他们就会减少学习时间，降低学习投入。巴布科克（Babcock）的研究发现全日制大学生投入学习的时间从1961年的每周40小时下降到2003年的每周27小时。[15]阿鲁姆（Arum）的调查也发现，平均而言，学生在学期内每周只花12-14小时学习。若将学生自习、上课和做实验的时间综合起来考虑，学生每周只花费不到1/5的时间在学习上。[16]分数膨胀降低了学生的学习压力和动力，助长了得过且过、不求上进、虚假浮躁的学风，导致培养的学生“高分低能”。虚高的分数不能帮助学生应对急剧变化的社会，缺乏真才实学在未来激烈的社会竞争中必将处于不利地位。正如蒂尔尼（Tierney）所言：“我们需要帮助学生为真实的世界做好准备，而不是宠溺学生，但恰恰相反，在分数膨胀的系统里我们并没有帮助学生做好准备，学生正在遭受严重的不公正待遇。”[17]另一方面，分数膨胀削弱了分数的诊断功能，使学生无法准确地识别自己的学业表现水平。在选修课程中，如果学生获得了高出实际应得的分数，他们可能误以为自己已经很好地掌握了学业内容，但由于实际并非如此，他们很可能在后续高级课程学习过程中倍感吃力。对真实学业水平掌握程度的误解不利于学生正确地认知自己的特长与不足，误导其作出不适合自己的职业选择，影响其职业发展。

其次，高校人才培养质量下降，学校声誉受损。分数膨胀意味着学术标准的降低，削弱了分数的筛选功能，使一些达不到既定标准的学生取得了合格甚至良好的分数。据估计，即使按照20世纪60年代最低的学术标准，当前也有15%的大学生不能获得学位。[18]此外，分数是研究院招生的主要依据，分数膨胀有可能使资质平庸的学生被录取到研究生院，降低研究生院的生源质量。如果将分数看作学术货币，那么分数膨胀必将导致学术货币贬值，进而削弱整个学术评价体系的信度，使所有分数甚至学位贬值。长此以往，致力于分数膨胀的高校将会被列入“贩卖分数”的黑名单，这不仅极大地损害了高校的声誉，也会降低这些高校毕业生的市场竞争力。培养身心健康和谐发展的人不仅是高校的核心使命，也是社会发展对高校的必然要求，如果高校不能坚守严格的学术标准，任由分数膨胀蔓延，高校必将失去社会信任，丧失其存在的合法性基础。

再次，雇主劳动力配置成本增加，社会不平等加剧。分数膨胀削弱了分数的鉴定功能，使分数无法有效传递毕业生的能力信号。在劳动力市场中，分数是求职者在特定学科专业领域中所具备的知识、技能水平的表征指标。分数也被雇主用于评估求职者的学习能力和工作态度。如果雇主发现某一高校致力于分数膨胀，其提供的分数不能真实地反映求职者的实际水平，他们就不会依据这所学校提供的分数作出雇佣决定，转而寻求其他方式。目前，由于分数膨胀广泛存在于美国各种类型的高校，雇主对分数信息已经产生了不满，在招聘过程中，雇主开始采取面试、检查推荐信、对求职者进行分析能力测试等多种方式选拔候选人，虽然他们仍然会考虑分数，但其影响力已经下降了。财富500强企业人力资源办公室于1978年、1985年和1995年的调查发现，认为有必要将大学成绩单附在求职者简历中的人力资源办公室的比例下降了20%。[19]新的招聘方式加大了劳动力市场的配置成本，降低了人力资源的配置效率。相对于分数的客观性而言，面试等非标准化的主观招聘方式更有利于拥有丰厚社会资本的毕业生，从而进一步加剧社会的不平等。

二、分数膨胀根源于消费主义对高等教育的冲击20世纪六七十年代的分数膨胀主要受战争因素的影响并随着战争的结束而结束，而80年代之后的分数膨胀则根源于消费主义对高等教育的冲击。早在1956年，美国就进入了成熟的消费社会，消费开始取代生产成为控制人的社会化方式。在消费社会中，人们日常生活的全部领域均被彻底地商业化，消费逻辑不再仅仅局限于经济领域，而是广泛浸润到政治、文化和社会的各个角落。消费逻辑逐渐遮蔽掉其他社会逻辑成为社会运行的唯一参照。[20]20世纪80年代以前，美国高等教育主要依靠政府的公共资助，但自此之后，美国经济陷入持续低迷状态，政府公共财政支出捉襟见肘，政府将稀缺的财政资源更多地投入到环境保护、医疗保健、基础设施等急需领域，对高等教育的财政投入大幅缩减，为了弥补公共投资的不足，公立大学效仿私立大学增加学费，寻求工业合同，私人资助逐渐取代公共资助成为美国大学的主要收入渠道。资助来源的变化极大地推动了美国大学的商业化，大学管理者将高等教育定义为私人商品，可以在市场上公开买卖，高等学校演化为商品交换的场所，“教育是商品”“学生是消费者”的理念在这一时期日益盛行。1980 年，斯塔特曼（Stadtman）指出“‘学生消费主义是被用来描述最近引起高等教育重大变化最多的词语”[21]。克拉克·克尔（Clark Kerr）“将这种从注重学术的价值到注重学生消费者的转变视为美国高等教育史上两次最重大的方向上的转变之一”[22]。消费主义对高等教育的渗透，使高等教育的功能与价值被重新解读，高校的育人价值逐渐遭到忽视，经济价值不断受到强化。消费主义异化了教师和学生的传统角色，教师由教化者异化为服务者，学术权威急剧衰落。学生由学习者异化为消费者，求学目标扭曲，学习责任淡漠。高等教育价值的翻转、师生角色的异化，最终导致了分数膨胀的再现与恶化。

（一）高校经济价值强化，育人价值式微

消费主义的一大特征是将事物商品化，“一切皆可消费”是消费主义的基本原则。消费主义使消费逻辑取代教育逻辑成为高校办学的主要依循，高校的运作与发展日渐偏离教育发展的固有规律，转变为由消费链条驱动和操纵。高校的商业化特征日益明显，追求收入成为高校管理者的终极关切。20世纪80年代，美国学龄人口减少，高等学校从卖方市场转向买方市场，随着高校的收入日益依赖学生学费，学生的选择决定了大学未来的生存与发展，导致高等教育生源市场的激烈竞争。在这一背景下，高校管理者把吸引学生、提高生源数量作为办学的优先事项，“学生消费者至上”成为高校的办学理念，赢得学生的滿意成为高校的重中之重。这一时期，学生日益依赖高分。一方面，此时的美国高等教育已经进入大众化阶段，本科文凭失去了其精英教育阶段的优越性，仅仅沦为入门级的文化资本，为保持竞争优势，越来越多的学生选择继续攻读研究生学位。哈佛大学前校长鲁登斯汀（Rudenstine）说：“过去三十年，教师们已经意识到成绩的重要性……通常情况下，本科学位不再是最终学位，学生非常关心他们的成绩单。”[23]另一方面，美国许多州都实施了基于绩效的财政资助计划，学生为了获得奖助学金也需要高分。学生对高分的依赖使高校面临巨大的宽大评分压力，如果学生不能在一所大学获得预期的高分，他们就会转到另一所可以给予他们高分的学校。

严格评分会降低高校的吸引力，如普林斯顿大学曾于2004年推行了一项反分数膨胀政策，该政策规定每门课程的成绩为A或A-的比例不能超过35%。实践证明，这一政策给普林斯顿大学带来了极大的负面影响，被其录取的学生选择了其他的常春藤联盟高校，在普林斯顿大学就读的学生也担心他们在研究生考试和求职过程中将处于不利地位，由于过于担忧成绩，学生反而无心关注教师给予的其他形式的学习反馈，师生们一致认为新的评分政策并没有达到预期效果。十年后普林斯顿大学迫于压力废止了这一政策。法伊萨·乔杜里（Faieza Chowdhury）的研究发现，当今大学之间的生源竞争是分数膨胀的主要原因。[24]在争夺生源以增加学费收入的宗旨下，分数异化为高校吸引生源的工具，高校对生源数量的追求远远大于对质量的追求。学校敞开大门接纳莘莘学子的目的是把他们当作自己牟利的工具，而无暇顾及如何促进他们全面发展。为吸引学生，高校将重心放在改善学生的生活条件而不是改善教学质量上，大学的住宿环境越来越舒适，但课程难度和学术标准却越来越低，这些变化在一定程度上助推了分数膨胀。

高校商品化的另一表现是学术研究的商品化。据尼尔逊（Nelson）的研究：“由于政府援助的急剧削减，大学接受了为经济做贡献的使命，特别是通过与私营产业建立联系的方式进行。20世纪七八十年代，美国高等教育明显向产业赞助的研究转变，私人合同、版税和授权的收入填补了公共支持缩减的空白。”[25]科学研究能力是获取产业赞助的关键，为提升科研水平，吸引更多的研究资助，高校制定了一系列激励教师从事科研的制度，科研凌驾于教学成为高校最主要的办学目标。“发表还是出局”这一教师聘任制度是最典型的科研激励制度。在这一制度的激励下，教师将更多的时间投入研究而缩短了教学的时间，教师无暇也无心腾出自己的宝贵时间公正评分。布罗斯基（Broski）[26]和库（Kuh）[27]的研究均发现评分成本是引发分数膨胀的主要原因之一，评分对教师而言是一个代价昂贵的过程，准确地评估学生的学业表现需要耗费教师大量的时间，教师投入评分的时间越多，付出的代价也越大。受目前学术晋升制度的影响，教师通过简单地打高分来减少评分和处理学生申诉、补考的时间，以便可以争取到更多时间投入科研，这也是精英大学分数膨胀更加严重的原因之一。[28]对学生数量的追求、对科学研究的重视，使高校的育人价值日渐式微，高校从一个育人机构异化为一个牟利的场所。

（二）教师服务角色凸显，学术权威衰落

消费主义的另一特征是顾客至上，在消费主义境遇下，学生是花钱购买教育产品的顾客，教师是提供教育产品的服务者。教师传统的“教化者”角色被异化为“服务者”，学术权威逐渐衰落，而学生的权力则得到张扬与释放。靳玉乐对消费社会境遇下教师角色的异化进行了解读，他认为“消费主义的意识形态暗中驱使着大众去强调与鼓吹教师的服务意识、态度与技能，要求把教师职业的服务性质合法化，从而将教师彻底地驯化为职业的服务者”。[29]里斯曼（Riesman）在1980年出版的《论高等教育：学生消费主义上升时代的学术公司》（On Higher Education：The Academic Enterprise in an Era of Rising Student Consumerism）一书中，专门论述了学生消费主义的兴起不可避免的后果就是学术群体权力的日益式微，学生在学校管理、招生政策、课程决策和教学评估方面的影响力逐渐增大。[30]沦为服务者的教师屈从于学生消费者之下，教师的教学内容、教学方式取决于学生消费者的需求，教师的教学质量取决于学生的满意度。

秉承“学生消费者至上”的办学理念，大学像企业一样重视顾客满意度调查，并依据顾客评价对服务提供者进行奖惩。学生评教就是此类调查的典型代表，该制度始于20世纪20年代，其初衷是了解教师教学的有效性，帮助教师改进教学并为学生选课提供依据。但随着“学生消费者至上”理念的盛行，学生评教日渐背离了它的初衷，异化为高校管理者对教师进行人事奖惩的依据。学生评教结果直接影响着教师的年度涨薪、职称晋升和终身任职。这一制度设计改变了教师对分数的主导权，使学生拥有了对教师打分的权利，并使学生的打分与教师的切身利益挂钩，这一权利赋予了学生向教师讨价还价的筹码，如果教师给学生打高分，那么学生也会给教师打高分;如果教师给学生打低分，学生也给教师打低分。大量实证研究已经证实，学生预期分数和学生评教分数之间存在很强的正相关。如约翰逊（Johnson）在杜克大学的实验结果表明，相比给学生打B或C，给学生打A的教师通常可以获得学生的双倍偿还。[31]将学生评教结果用于人事决策极大地削弱了教师的学术权威，为维护自身的职业发展与经济利益，教师不得不采取讨好学生的策略，降低评分标准和课程难度，给予学生满意的分数。其中，相比已经进入终身职的教师，兼职教师和非终身职教师的职业安全感更低，更倾向于采取宽大评分的策略。[32]为节省办学成本，目前美国大学大量雇佣兼职教师，这也在一定程度上助推了分数膨胀。分数膨胀是教师为维护自身的职业安全而作出的妥协之举，虽然仍有少数教师坚持严格公正评分，但在消费主义文化背景下，这些标准的守卫者已被视为异类而不是维护学术标准的先进模范。消费主义将教师职业发展的命运系于学生之手，极大地削弱了教师的学术权威，迫使教师采取宽大评分的策略。

（三）学生求学目标扭曲，学习责任淡漠

消费主义的关键特征是将商品价值符号化，使消费与商品的使用价值相脱离，消费者所消费的不是商品的使用價值而是其符号价值。[33]鲍德里亚认为，“在商品构成的符号系统中，商品的意义不是由它的用途来规定的，而是由它在系统中的所指来规定的，商品的所指则来自于整个系统中的差异关系。”[34]消费不是出于需要与喜好而是出于竞争与区分。消费主义将学生由“学习者”异化为“消费者”，学生消费者将教育视为一种文化商品，是一种彰显身份、区分等级的优质符号，其所要购买的正是这种符号价值，而不寻求教育的实质意义。学生通过购买高分、学位等教育符号以便提高自己在社会上的身份和地位。学生对自身消费者角色的认同使其接受高等教育的观念发生了深层次变化，文凭、分数背后隐藏的符码价值愈益受到重视，而教育的本质意义和内在价值却遭到忽视。

消费主义的另一特征是将一切娱乐化。在消费主义的语境下，学生不是在“接受”教育，而是在“购买”教育，学生消费者认为购买教育的过程应该像其他购物过程一样是轻松愉悦的，消费者只需付费就可获得称心如意的商品，无需付出额外的努力。有研究表明，将自己视为消费者的学生往往认为大学教育仅仅是一种购买行为，不需要付出努力与投入。消费者角色掩盖了学生在学习过程中所需承担的责任，好学生需要批判性思考、探索未知事物、给予并接受反馈，但消费者则无需承担这些责任。[35]消费主义消解了作为学习者的学生所应承担的责任，在学习过程中往往避难就易、避繁就简。在选课过程中，学生消费者往往选择要求较低且不需要太多学习投入的课程。[36]弗莱克斯纳（Flexner）在《现代大学论——美英德大学研究》一书中批判道：“多数大学生把学院看作是美化生活的地方，在他们眼中，学院主要是一个社交和运动的场所，专心学习太费时间，又会限制交往，再说在校园中是否专心学习也无关紧要。”[37]

消费主义顾客至上的原则使学生消费者认为获得好分数是自己应得的权利。“当消费主义传播到高等教育界时，美国的各种商业顾问团开始叫嚷着将学生视为顾客，并让学生获得和顾客一样的待遇。这一点得到了学生和家长的认可，他们认为自己花钱接受教育，理应获得好的教育结果。”[38]如果学生对分数不满意，他们就会通过滋扰教师获取额外的加分。弗朗茨（Franz）的研究中提到学生坚持不懈地滋扰教师，他们不停地给教师发送邮件，造访教师办公室，或者在课间休息时说服教师，要求教师给他们一个理想的分数，得不到想要的分数就誓不罢休。学生滋扰的潜在威胁会迫使教师膨胀分数。70%以上的教师认为学生滋扰是令人厌烦的，浪费时间精力的。为了减少学生滋扰，教师可能会主动膨胀学生的分数，以便减少学生的纠缠。[39]消费主义扭曲了大学生的求学目标，消解了大学生的学习责任，正如查德威克（Chadwick）所言，“如今的大部分学生进入大学的目的是以最少的时间精力投入获得最高的分数”[40]。分数膨胀是学生消费者不合理的需求，而这一需求被充斥消费主义文化的高校毫无原则地满足了。

三、破解分数膨胀亟须扭转消费主义对高等教育的主导为破解分数膨胀，一些美国大学采取了修订成绩报告方式的解决策略，如印第安纳大学和达特茅斯大学扩充了成绩单的信息，在成绩单中不仅呈现个人分数，也同时呈现每门课程的选课人数以及每名学生的相对排名。但有学者批判这种相对主义的成绩报告方式可能会加剧学生之间的竞争，不利于学生进行互助式的合作学习。简单的修订成绩报告方式治标不治本，消除分数膨胀必须把准根源、对症下药。分数膨胀不是一个简单的评分问题，深藏其后的是消费主义对高等教育的侵蚀，是学术与市场的较量过程中，学术权力式微的消极后果之一。分数膨胀凸显了消费主义对高等教育育人价值的遮蔽，要根治这一问题，必须扭转消费主义主导高等教育发展的现状，平衡教育与消费的关系，依照教育规律办学，回归育人本位。当然，这并不意味着要置经济社会需求于不顾，而是强调高校要坚守教育的良心与责任，而不应在适应社会迎合社会的过程中迷失自己的本性。在消费主义文化背景下，分数膨胀是高校、教师和学生为维护自身利益形成的一场合谋，因此，破解分数膨胀需要各方的共同努力，具体可从以下几方面进行努力。

（一）教师增强公正评分意识，提高有效评分能力

教师是学生分数的直接评价者，教师对分数膨胀危害的认识、解决分数膨胀的意愿与能力对破解这一问题至关重要。一方面，要使教师意识到分数膨胀的危害，增强教师公正评分的意识。可以通过开放对话的方式使教师意识到分数膨胀最终将会损害学界的整体福祉，促使教师达成严格评分的共识。另一方面，要采取措施提高教师有效评分的能力。乔伊·格雷（Joey Gray）对美国一所研究型大学的教师进行了访谈，大部分受访教师认为可以通过开展评分培训和共享评分信息的方式破解分数膨胀。一是为教师尤其是新教师开设关于有效评分的相关培训。虽然教学和评分是教师的主要工作职责之一，但高校往往忽视对教师相关方面的正式培训与指导，许多新入职教师并不熟悉大学的评分政策。高校可以定期举办“关于如何有效评分”的研讨会、工作坊等活动，由资深教师或外部专家分享评分的重要性和评分技巧等知识，通过这些活动使教师掌握如何制定评分标准、如何使用评分量表、如何采用不同的方式评价学生等评分技巧。培训规模可以小而精，以便于教师之间的相互交流研讨;二是为教师提供更多的评分信息。一位受访教师表示他非常渴望获取其他教师的评分信息，比如其他教师是依据什么内容和标准对学生的学期论文作出评分的。[41]通过这些信息的分享，教师可以了解其他同事的评分标准和评分策略，提升教师公正评分的意愿。类似策略已经在一些学校开始推行，如普林斯顿大学2014年的评分政策规定每年秋季，教师考试委员会应该向全体教师发送上一学年的评分报告，年度评分报告应涵盖所有学院、所有学习项目的分数，各学院应定期对其以往的评分情况进行内部评审，以确保教师的实际评分与学院颁布的考核和评分标准相一致，教师考试委员会也应对各学院历年的评分情况进行外部审核，以确保各院系的评分标准保持一致，必要时应与各院系进行沟通。[42]哈佛大学文理学院也有类似的规定，这种举措既有助于高校对教师评分活动的监控，也有助于教师了解其他同事的评分情况，并据此调整自己今后的评分策略。

（二）高校改革教学管理制度，营造公正评分的制度环境

仅仅依靠教师个人的力量并不能解决分数膨胀问题，严格评分的教师可能面临学生选课人数降低、学生评教结果下降的风险，对教师的职业发展造成不利影响。因此，教师能否“挺起腰杆”公正评分需要高校的制度保障，通过发挥制度的规范性与强制性力量，限定消费主义在高等教育场域的作用空間，为教师遵循教育逻辑、学术标准严格公正评分创造良好的制度环境。一是高校资源分配不应仅仅依据学生注册率。由于学生注册率受到市场趋势、家长压力和个人偏好等多种因素的影响，学生注册率不应被作为决定资源分配的唯一依据。大学管理者应该认识到某一课程选课人数较少可能是出于一些合理的原因，如时间分配、修读该门课程的先决条件、课程难度等，教师不应因为学生选课人数较少而受到惩罚，可以根据学生需要、教学质量和课程性质等对课程实施动态管理;二是取消将学生评教结果与教师职称晋升相关联的制度规定，切忌将学生评教作为评价教师教学能力和教学水平的唯一依据，可以结合同行评教等方式建立多元化的课堂教学评价制度，消除师生互打高分的制度温床。如菲利普·斯塔克（Philippe Starck）教授曾在加州大学伯克利分校试行同行评教制度，他请教学获奖者通过听课、访谈学生和同事、收集教学材料等方式对教师教学效果进行评价，以消除学生评教的偏见。同行评教的方式也推广到了范德堡大学、内布拉斯加大学等高校。[43]此外，还有学者建议将教师课外指导学生情况纳入教师教学评价，以此鼓励教师加大教学投入;[44]三是建立健全的激励教师投入教学的政策制度。20世纪八九十年代，社会各界对美国研究型大学忽视本科教育的批判达到高潮，各州政府出台了一系列的政策法规规范大学行动，如俄亥俄州明确规定要增加教师教学工作量，田纳西州、南卡罗莱纳州等设立了以教和学为中心的绩效资助政策，在社会舆论和政策法规的推动下，斯坦福大学、加州大学等著名研究型大学纷纷开展本科教育改革，制定激励教师投入教学的政策制度，以扭转长期以来饱受批判的“重科研轻教学”的局面，具体改革策略有在教师招聘和晋升标准中加大教学效果的比重，对教学表现优异者提供物质和精神奖励等，[45]卡内基梅隆大学还专门设置了教学型教授系列岗位，以鼓励教师做出卓越的教学成就。[46]

（三）学生重塑学习者角色，履行学习者职责

在学生消费者至上的文化背景下，学生消费者不切实际地要求高分是高校膨胀分数的主要压力来源。消除消费逻辑对高等教育的主导还需学生重塑学习者角色，扭转自身过于功利化的求学目标，将学习知识、提升能力、陶冶品德作为求学的终极目标。在求学过程中，学生应认真履行学习者的责任，虚心接受教师的公正评价，凭借自己的真才实學换取名实相符的分数，而不应通过讨好、滋扰的方式一味向教师索取高分。实现学生学习者角色的转变既需要学生清醒的自我认知，也需要高校、教师、家长和社会的辅助支持。一方面，高校通过开展学风教育，帮助学生树立正确的学习态度，使学生明确所应履行的学习职责。同时，也可将大学评分政策纳入新生入学教育，提醒学生分数评价依据的是学习成就而不是支付的学费。另一方面，教师也应在教学大纲中写明评分标准，并在每门课的第一节课向学生阐明分数构成及具体的评分准则，使学生明确要达到理想的分数所必须付出的努力，帮助学生形成正确的分数观。如俄亥俄州立大学的天文学课程纲要就对课程成绩评定作出了详细的规定，期末总成绩的构成包括5次家庭作业成绩（15%）;4次班级测试成绩，在计算时去掉最低分，只保留另外3次的成绩（45%）;课堂交互式提问，根据课堂录像评定（10%）;期末考试（30%）。[47]此外，家长和社会人士也不应一味鼓吹将学生作为消费者看待，在为学生争取正当权益的同时也应要求学生履行自己的学习义务。在文凭社会时代，分数固然重要，但其背后所彰显的知识能力更为关键，“高分低能”也许可以使人受益一时，但不能受益一世。一旦高分与高素质高技能失去关联，高分将丧失其信号功能，“高分者”也不再能借此脱颖而出。金钱也许可以购买文凭，但不能购买知识，唯有学生将自己视为求知者、学习者，端正对分数的正确认知，教师才可以坚守学术标准严格公正地作出评价。

四、小结

20世纪80年代以来，美国大学居高不下的分数膨胀主要根源于消费主义对高等教育的冲击，是高等教育过度市场化的负面效应之一。在全球化时代，市场力量对高等教育的影响日渐强大，我国高等教育也在开展市场化改革，这对于改变政府对高等教育管得过多过死的局面，提升高等教育的竞争力是有积极意义的。但我们必须认识到消费主义是一把双刃剑，它既有助于增强高等教育系统的灵活性，提升高等教育的运作效率，也会对高等教育的发展带来负面影响。在美国哥伦比亚大学任教的华人学者程星曾陪同该校常务副校长兼教务长与中国教育部官员一起探讨教育产业化问题，会上教务长说道：“教育产业化的直接后果将是教育上的消费主义，而师生关系的本末倒置最终受害的还是学生。”他诚恳地提醒我国教育部官员：“高校应当对学生、对社会、对纳税人负责，但后者不应当以顾客的身份对高校的教学计划指手画脚。毕竟，只有教授才是大学教育的权威和专家。”[48]因此，我国高等教育在改革过程中应该警惕消费主义的负面影响，吸取美国大学市场化的教训，扬之所长、弃之缩短，避免高等教育沦为商业化的工具。在高等教育市场化改革的过程中要秉持“适度”的原则，在学术与市场之间寻求一个平衡点，切不可让市场权力凌驾于学术权力之上，教育场域的主导权力始终应该是学术权力。美国大学的分数膨胀现象警醒我国要扫除“水课”，打造“金课”，必须使高等教育回归育人本位，保障教师的学术权力，始终将学术标准放在第一位，让学生适应学术标准而不是学术标准向学生妥协，如此才可激发学生的学习动力，改善学习效果。

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（责任编辑陈春阳）2020年第4期高 教 探 索Higher Education Exploration

收稿日期：2020-01-16

作者简介：刘琳，华东师范大学高等教育研究所博士研究生。（上海/200062）